דף פריט
30-08-2018

דפוסים ומאפיינים בהתפתחותם המקצועית של מכשירי מורים

שגריר, ל' (2014). פרק 5: דפוסים ומאפיינים בהתפתחותם המקצועית של מכשירי מורים. בתוך ח' עזר (עורכת), מבעד לעדשת הזהות המקצועית: מחקר שיתופי רב-שיטות כגישה להבנת הזהות של מכשירי מורים (עמ' 108-87). תל-אביב: מכון מופ"ת.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

המחקר המוצג מבקש לזהות אילו דפוסי ומאפייני התפתחות מקצועית משמשים לצמיחה אישית של מכשיר המורים, אילו דפוסי ומאפייני התפתחות משמשים לקידום המקצועי שלו; מהן המוטיבציות המעודדות התפתחות מקצועית ואילו קשיים וצרכים משפיעים על ההתפתחות המקצועית של מכשירי המורים.

לצורך המחקר בוצעו ראיונות עומק חצי מובנים עם 19 מכשירי מורים, גברים ונשים, הנמצאים בתקופות שונות במהלך הקריירה שלהם: חדשים בתחום הכשרת המורים, ותיקים, כאלה שעל סף פרישה לגמלאות. המרואיינים התבקשו לספר את סיפור התפתחותם המקצועית, בדגש על התפתחותם המקצועית כמכשירי מורים. כל הנבדקים הם בעלי תואר אקדמי: פרופסור אחד, 13 בעלי תואר דוקטור וחמישה בעלי תואר שני.

בניתוח קטגוריאלי של הנרטיבים שנאספו בראיונות זוהו בבירור שישה נתיבי התפתחות מרכזיים: (1) ערוץ למידה לתואר אקדמי; (2) ערוץ ביצוע מחקרים; (3) ערוץ כתיבה אקדמית; (4) ערוץ שיתופי פעולה בקהילת עמיתים; (5) ערוץ למידה שאינו לקראת תואר אקדמי; (6) ערוץ השתתפות בכנסים ובימי עיון.

הערוץ "למידה לתואר אקדמי", בעיקר התואר דוקטור, זוכה להתייחסות אצל 15 מרואיינים (78.9%). העיסוק בערוץ זה של התפתחות מקצועית מלווה בביטויים כמו עמידה באתגר, הצלחה והעצמה אישית, פתיחת אפשרויות לקידום בעבודה וחיזוק יכולות המסוגלות המקצועית. עם זאת, אצל חלק מן המרואיינים עוררה העשייה בערוץ זה אי שביעות רצון ועומסים שהם התקשו לעמוד בהם. המוטיבציות לעשייה מסוג זה נבעו חלקן מרצונו האישי של האדם להתפתח ולהוכיח את יכולותיו, וחלקן מדרישות חיצוניות אותן העמיד להם המוסד בו הם עובדים.

הערוץ "עריכת מחקרים" זכה להתייחסות של 15 מרואיינים (78.9%), וחלקם אף מציגים את זהותם המקצועית כחוקרים. חשוב לציין כי אצל מקצת המרצים, עבודת המחקר שימשה מקפצה לפעילות מחקרית. הפעילות המחקרית אפשרה להם להתחדש ולהתעדכן וממילא השפיעה על עבודת ההוראה, המריצה אותם לחקור את עצמם ואת עשייתם וגרמה להם הנאה ועניין.

עיסוק במחקר מחייב את החוקר להתפנות ולהקדיש משאבי זמן לאורך תקופה, וחלק מן המרואיינים התקשו לעשות זאת, למרות העובדה שהם רואים חשיבות רבה בעריכת מחקרים. מרואיינים אחדים מעידים שהם טרם הצליחו למצוא נושאים שמעניינים אותם למחקר, ויש המתקשים ליזום בעצמם עיסוק במחקר ולכן הם מצפים להזמנה להצטרף ליוזמות של מחקר בצוותים.

מן הממצאים עולה כי תשעה מן המרצים שרואיינו (47.3%) רואים בערוץ "כתיבה אקדמית" ערוץ להתפתחות מקצועית, אם כי לא כולם עוסקים בכך. אלה שעוסקים בכתיבה התייחסו בעיקר לכתיבה של פרסומים אקדמיים, ספרים ומאמרים, ובמקרה אחד, גם לכתיבה של חומרי למידה. עוד נמצא, כי עצם כתיבת דוקטורט העצימה את תפיסת היכולת של המרצים לעסוק בכתיבה אקדמית.

הערוץ "שיתופי פעולה בקהילת עמיתים" הוזכר על ידי תשעה מרואיינים (47.3%) כערוץ של עשייה שהייתה לה השפעה על התפתחותם המקצועית בהיבטים שונים. ערוץ זה אפשר לעוסקים בו להעניק לעמיתים ולקבל מהם ידע הנובע מניסיונם וממומחיותם. התאפשר להם להתייעץ עם עמיתים ולדון עמם בנושאים החשובים. העבודה המשותפת הקלה על המשתתפים בכך שהעומס נחלק ביניהם. העשייה המשותפת אפשרה למרואיינים התמקצעות בעבודתם ושיפור דרכי העבודה שלהם ובצד זה הנאה ושמחת עשייה.

בערוץ "למידה שלא לתואר אקדמי" לוקחים חלק תשעה מרואיינים (47.3%). ההשפעות של למידה זו על התפתחותם המקצועית באות לידי ביטוי בכמה היבטים. היא הובילה להתמקצעות בהוראה וליצירת שינויים בדרכי ההוראה, סייעה בהרחבת הידיעות ובהעשרת הידע הקיים, והפיקה הנאה ושביעות רצון מעצם העיסוק בה.

מן הממצאים עולה כי הערוץ "השתתפות בכנסים" זוכה לאזכור רק אצל ארבעה מן המרואיינים (21%), וגם אז – אזכורים אלה קצרים ומעטים. נראה אפוא כי השתתפות והצגה בכנסים אינן נחשבות לאירוע מכונן בהתפתחות המקצועית של המרואיינים. יש הפעילים בערוץ זה בעיקר בשל הרצון להציג את העשייה שלהם בעבודה ובשל רצונם לקחת חלק במסגרת המאפשרת להיפגש עם מומחים ועמיתים.

עמידה על המוטיבציות המניעות מכשירי מורים להתפתח ועל הקשיים בהתפתחות המקצועית מובילה לכמה מסקנות מרכזיות ולהמלצות מעשיות ויישומיות לעידוד ולהגברה של העשייה האקדמית במכללות האקדמות לחינוך.

ממצאים ממחקרים אחרים (Lunenberg & Hamilton, 2008; Smith, 2003) שעלו גם במחקר הנוכחי מלמדים, כי מכשירי המורים מעדיפים שההתפתחות המקצועית שלהם תהיה בהלימה עם האינטרסים שלהם, יכולותיהם והצרכים המקצועיים שלהם. אף נמצא, כי קיימת שונות באינטנסיביות אצל ה"משקיעים" בהתפתחות המקצועית, שונות הנקבעת על פי הנסיבות שהאדם נמצא בהן ועל פי המוטיבציה המניעה אותו לעשייה זו. מכאן עולה המסקנה, שיש להתייחס באופן פרטני לעשייה האקדמית של כל איש סגל.

השונות בין המוטיבציות של האנשים וההבדלים בין צורכיהם ורצונותיהם להתפתח מחייבים בדיקת מצבו של כל אחד בנפרד. הליך של זיהוי הצרכים והמניעים יסייע לכוון לעשייה מקצועית שתהיה משמעותית ושתיעשה בהתמדה ובאופן מעמיק. זיהוי השלב בהתפתחות המקצועית, עמידה על מידת האינטנסיביות של העשייה ועל הצרכים הפרטניים עשויים לתת תמונה בהירה של דרכים וכלים לעידוד ולהמרצה של השקעה בהתפתחות מקצועית אצל כל אחד ואחד מאנשי הסגל.

מן המחקר עולה כי עבודת עמיתים מעודדת לעשייה מקצועית, וכי לחלק מן המרצים זו הדרך היחידה לעשייה כזאת. רבים מציינים כי העבודה עם שותפים למקצוע מביאה אתה תרומה משמעותית להתפתחותם ואף גורמת להם הנאה וסיפוק. שיתוף עמיתים מחזק מעורבות ותורם הן לשותפים עצמם, הן לגוף הידע שהם עוסקים בו. המחקר מלמד, כי תחושות אלו מחזקות אצל השותפים את הביטחון האישי ואת הזהות המקצועית, כפי שצוין במחקרים קודמים (Murray, 2010; Shagrir, 2010).

המסקנה העולה מכך היא שעל אנשי הסגל בכל מוסד אקדמי לפעול כקהילת עמיתים. הפעלת מודלים ופורמטים מגוונים המאפשרים התפתחות מקצועית והדורשים עשייה בשיתוף עם עמיתים עשויה להיות תמריץ להצטרפותם של מי שאינם יוזמים עשייה כזאת באופן עצמאי. עבודה שיתופית אפשרית במודלים כמו קבוצות חקר, קבוצות למידה, קבוצות דיון וקבוצות תמיכה.

יצירת קהילות עמיתים בין חברי הסגל עשויה לשמש דרך לניצול המשאב האנושי הקיים ולאפשר למורים ותיקים להנחות ולייעץ לעמיתיהם ולסייע בקידומם המקצועי. ערוצים המאפשרים מתן ייעוץ פרטני יעצימו את המומחים ויצמיחו את עמיתיהם הנהנים מכך. אפשר גם לתת לוותיקים לשמש מנטורים-מנחים לאורך זמן במשך פעילויות העשייה הפרופסיונלית של הסגל או לשמש מובילי מחקרים משותפים. סיוע הדדי בין חברי הסגל יחזק ויעמיק את הקשרים בין העמיתים ויתרום לקידום כלל השותפים בקהילה (Shagrir, 2012).

התפתחות מקצועית אפקטיבית של סגל ההוראה דורשת לוח זמנים מאפשר, ונזקקת לתשתיות תומכות בארגון (Broad & Evans, 2006). מן המחקר הנוכחי עולה, כי סגל המורים עוסק בהתפתחות מקצועית במודלים ובאופנים שונים, ובשל כך זקוק לתשתיות ולערוצי עשייה מגוונים. המסקנה העולה מכך היא שעל מוסדות להכשרת מורים לבנות את תפיסת העולם שלהם גם כמוסדות מחקר הרואים באנשי הסגל חוקרים מקצוענים.

מוסד הרואה עצמו כמוסד מחקר יפעל לבניית ערוצים להתפתחות מקצועית הכוללים למידה מתמשכת המבוססת על מחקר ועל תוצריו. מוסד מחקר יוביל את ההתפתחות המקצועית של הסגל באמצעות תשתיות מדרבנות ומעודדות בעלות תקציב קבוע ומשמעותי. תקציב ראוי יאפשר חלוקת כספים למחקר ומעניקים למספר רב של אנשי סגל ויתאים למטרות כמו עריכת מחקרים, פרסום ספרים וחומרי למידה, השתתפות בשכר לימוד ובדמי השתתפות בכנסים וימי עיון ורכישת מאגרי מידע לסגל.

במקביל לתשתיות התקציביות נדרש מגוון מודלים של פעילויות שייתן מענה לצרכים המקצועיים השונים של הסגל ולדפוסי ההתפתחות ההולמים אותם. אפשר להפיץ קול קורא לעריכת מחקרי סגל בנושאים שהמכללה מעוניינת שייחקרו מתוך העבודה הנעשית בה. מחקרים כאלה יענו לדרישות המרצים, שכן התפתחותם תתמקד בתחומים הנוגעים לתחומי עבודתם ולמקום עבודתם, ועשייתם לפיתוח תהיה רלוונטית ומותאמת לקונטקסט המוכר במכללה ולדרישותיה.

ההמלצה היא כי מוסדות ההכשרה ישרו בין כותליהם אווירה המעודדת פיתוח מקצועי של הסגל ויציעו פעילויות התומכות בכך, ובהן סדנאות בנושאים כבניית מחקר והובלתו והפיכת מחקר למאמר; שיתוף עם מוסדות אחרים שיאפשר הכרת מודלים שונים של הכשרה והרחבת תשתיות; יצירת אירועים יוצרי הזדמנות להתפתחות מקצועית כימי עיון וכנסים מקצועיים; עידוד מכשירי המורים להציג ולפרסם את תוצרי עבודתם ואת המחקרים שהם מבצעים; ובניית מפגשי למידה-חשיבה מתמשכים ואפקטיביים המחייבים הכנת תוצרים כמחקר וכתיבה.

מוסד שבו קיימת אוירה של התפתחות מקצועית ושרואה במכשירי המורים אנשי מחקר ואקדמיה, עשוי להיתרם מכך שסגל המרצים יהיה מקצועי ומתפתח ושהישגי הסטודנטים שלו עשויים להיות גבוהים יותר.

הצורך לעמוד בדרישות מחייבות של עשייה מקצועית מעורר לעיתים התנגדות, כפי שעולה מן המחקר הנוכחי, אך עם זאת, שכרה של עשייה זו בצדה. הדרישות ללמוד לקראת התואר השלישי תרמו לכך שחלק מחברי הסגל "נאלצו" להתפנות להתפתחות המקצועית ואכן הגיעו להישגים. עמידה באתגרים יוצרת שינויים משמעותיים בחייהם המקצועיים של אנשי הסגל ובזהותם המקצועית.

ההמלצה העולה מכך היא שמוסדות ההכשרה יקיימו הליכי הערכה והבטחת איכות שיש בהם דרישות ברורות ומוצהרות לעיסוק בעשייה פרופסיונלית. עשייה כזאת תהיה תנאי לקבלה לעבודה ורכיב חשוב בהליכי ההערכה הקבועים המופעלים כל השנה לשם בקרת האיכות האקדמית של הסגל.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

 Broad, K., & Evans, M. (2006). A review of literature on professional development content and delivery modes for experienced teachers. Toronto: University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education.
Lunenberg, M., & Hamilton, M. L. (2008). Threading a golden chain: An attempt to find out identities as teacher educators. Teacher Education Quarterly, 35(1), 185-205.
Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators’ professional learning? Professional Development in Education, 36(1-2), 197-209.
Shagrir, L. (2010). Professional development of novice teacher educators: Professional self, interpersonal relations and teaching skills. Professional Development in Education, 36(1-2), 45-60.
Shagrir, L. (2012). How evaluation processes affect the professional development of five teachers in higher education. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(1), 23-35.
Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), 201-215.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?