דף פריט
16-09-2018

גלגולו של אירוע והשפעתו המכוננת על עמדותיה של מדריכה פדגוגית מול מורה מאמנת

מקור וקרדיט: זילברשטיין, משה. פנייבסקי, רבקה. "גלגולו של אירוע והשפעתו המכוננת על עמדותיה של מדריכה פדגוגית מול מורה מאמנת" בתוך: זילברשטיין, משה. רבקה פנייבסקי, עדנה גוז (עורכים). משולש הדרכה: מדריך פדגוגי – סטודנט – מורה חונכת, מתכון להצלחה או כישלון, נייר עבודה מס' 4, מכון מופ"ת, 2005.

תרבות המכללה ותרבות בית הספר: האם וכיצד ייפגשו?
תרבות בית הספר שונה מתרבות המכללה. בבית הספר הפעילות החינוכית כולה מכוונת להשגת השינויים הנכספים אצל התלמידים, שינויים שמכתיבים תכנית הלימודים הפורמאלית, הערכים והנורמות החברתיות-תרבותיות ןה"אני מאמין" הבית ספרי. תרבות זו מושפעת מציפיות ההורים והקהילה והיא אף עונה עליהן.

לא זו בלבד ששתי התרבויות, זו של המכללה וזו של בית הספר, שונות כל כך, ועל כן הדרך ליצירת שותפות בין שני המוסדות האלה זרועה קשיים רבים, אלא שסגל מורי המכללה נוטה לראות את הידע המעשי הצבור בידי המורים בבית הספר כידע נחות לעומת הידע התיאורטי המצוי בבעלותם בתרבות שהם חיים ופועלים בה (Bullough, Hobbs, Kauchak, Crow & Stokes, 1997). אין תימה, איפוא, שרבים מקרב המדריכים הפדגוגיים נושאים את התחושה שה"אמת" מצויה איתם, וכאשר מתעוררים מצבי סתירה מדומים או אמיתיים בין מה שהם מאמינים לבין מה שבית הספר מאמין ועושה – ברור להם שיש עדיפות ל"אמת" כפי שהם מאמינים בה, ושעל פיה יש לפעול ושאותה יש להנחיל לסטודנטים שהם מדריכים.

ביצירת מערכת היחסים במשולש ההדרכה ישנן שתי אפשרויות, לבחירה באחת מהן השלכות ותוצאות מרחיקות לכת. אפשרות אחת היא לראות צד אחד במשולש ההדרכה כצד חסר, פגום, פסול, במעמד לא ראוי שדרוש שינוי ותיקון. בלו ודרפר ( Bullough & Draper, 2004) מגדירים צורת התייחסות זו כמייצגת "מודל של חסר" (Deficit model). למשל, אם המד"פ – שהוא מומחה להוראת המתמטיקה – סבור שהוראת המתמטיקה על ידי המורים המאמנים בבית הספר אינה נעשית בדרך הנכונה – הוראה זו נתפסת כלקויה ופגומה הדורשת שינוי ותיקון. לפיכך, ההתייחסות למורים המאמנים האלה היא בפרספקטיבה של "המודל החסר". בדרך דומה ניתן להסתכל על לימודי אוריינות בכתיבה. למשל, אם המורה המאמנת אינה מלמדת את תלמידיה  לפי  עקרונות שהמומחים קבעו כמייצגים נכון את לימודי הכתיבה האוריינית, ואם זו הדרך שהסטודנטים רואים ומתבקשים ללמוד להורות לפיה – או אז לימוד זה של התלמידים ולימוד זה של דרך הוראה של הסטודנטית לקויים וזקוקים לתיקון. ברור שבמקרה זה המורה המאמנת נתפסת בעיני המד"פית כמייצגת את "המודל של החסר".

"המודל של החסר" יכול גם להופיע במהופך. המורים בבית הספר יכולים לחשוב שהדעות שמציגים המד"פים, נציג המכללה והאקדמיה – הן דעות תיאורטיות, תלושות מן המציאות, שאין להן אחיזה במתרחש או בצפוי לקרות בהוראת המתמטיקה לילדים מסוימים, בגיל מסוים, בהקשר ובכיתה המסוימת. לפיכך, דעות אלו חסרות בסיס ריאלי ומוטב שישונו ויתוקנו אם באמת רוצים להגיע לתלמידים. כאן ההתייחסות של המורים אל נציגי המכללה היא מנקודת עמדה מן הסוג "מודל של חסר". השימוש "במודל של חסר" מכל צד שהוא יוצר א-סימטריה במתן הסמכות לחניכה או בקבלתה. לפי גישה זו, רק צד אחד במשולש ההדרכה הוא בעל הסמכות ובעל התוקף המקצועי אשר זכאי ורשאי לחנוך ולהדריך סטודנטים. הצד האחר דרוש שינוי ותיקון. גישה כמו זו " מודל של חסר" יכולה להיות מקובלת בתפיסת ההדרכה כ"מדע יישומי" (ראו זילברשטיין, תשנ"ח). בתפיסה זו המומחיות, הסמכות והתוקף המקצועי מצויים בידע האקדמי, אצל נציגי המכללה. לצורך העניין שלפנינו, ניתן לומר שידע זה מצוי בידי המד"פ, והוא מצפה שהמורה המאמן יעמיד לרשותו של הסטודנט את כיתתו, כך שהוא יוכל להתאמן וללמוד להיות מורה באותן מטלות ובאותו האופן שבו המד"פ רואה זאת לנכון. זהו בעצם הביטוי לגישה הוואסאלית, שלפיה בית הספר והמורה המאמן נותנים שירותים למכללה בהפעלת תכניות ההכשרה של הסטודנטים באותן המטלות שנציגי המכללה מחליטים עליהן (שם). ברור שגישה זאת אינה תואמת לרעיונות המוצגים באידיאולוגיות של התנועות הטוענות ליצירת שותפות בין המכללות לבין בתי הספר. גישה זו לא תוביל ליצירת שותפות בין שתי תרבויות, שותפות בין שני עולמות של ידע תוך יצירת אינטראקציות פוריות בין הידע התיאורטי האקדמי לבין הידע הפרקטי הרפלקטיבי הייחודי לבית הספר. אין בגישה הזאת משום היענות לשאיפות של חסידי תנועת בתי הספר להתפתחות מקצועית (PDS) אשר חותרים להגשים שותפויות מן הסוג הזה.

שינויים תפיסתיים אצל מורים ומדריכים פדגוגיים
סיפור המקרה המוצג במאמר הוא סיפור של גלגול ובחינה עצמית ביקורתית של מחשבות ושל עמדות תחיליות המאפיינות יחס של "מודל של חסר" כלפי המורה המאמנת ומעבר הדרגתי לעמדה חדשה, המחפשת שיתופיות בין שתי התרבויות, זו של המכללה וזו של בית הספר.

ראשיתו של התהליך לשינוי תפיסתי היא חשיפת האמונות ועמדות הכניסה של המשתתפים לדיון ביקורתי. השינוי לא יתרחש אם המשתתפים לא יהיו מודעים לצורך לשנות (Philip , 2004).
תהליך זה של בחינה עצמית כרוך בלבטים ובהתחבטויות נפשיות לא מעטות כדי שהוא יתקיים נחוצים תנאים מסייעים. במקרה שלפנינו, ניתן להצביע על שלושה דברים: ראשית, השימוש בטכניקות של כתיבה רפלקטיבית – יומנים ותעודות כתובות אחרות – מאפשר לחזור ולהתמקד בנושאי הבדיקה. יש תמונות של התרחשויות מדווחות ויש על מה להתבונן, מה לנתח, מה לבדוק ומה לבחון.

שנית, חשיפת נושאי הרפלקציה בפני קבוצות עמיתים (במקרה זה, מד"פים עמיתים) ושיתופם בדיון רפלקטיבי מעמיקה את הדיון ומעשירה אותו בזוויות ראייה נוספות. העמיתים (במקרה שלפנינו קבוצת המד"פים המתמחים) הם בבחינת "ידידים ביקורתיים", אשר בדבריהם הם תורמים לליבון הסוגיות הנדונות, להפקת לקחים ולהסקת מסקנות.

שלישית, נוכחותו והשתתפותו של איש חוץ התורם ממצבור הידע והניסיון שלו ואשר מנווט ומתערב מדי פעם בדיון- אף היא בבחינת תנאי מסייע לעירור תהליכים של שינויים תפיסתיים אצל המתדיינים. התערבות המנחה, מנווט הדיון בצמתים קריטיים של הדיון הרפלקטיבי השפיעה על כיווני הדיון ועל מהלכו והוסיפה תובנות חדשות.

סיפור המקרה
במוקד האירוע מסופר על מערכת יחסים בעייתית בין מדריכה פדגוגית, מורה מאמנת ומנהלת בית ספר. במערכת יחסים זו מעורבות גם זוג סטודנטיות, חניכות המדריכה הפדגוגית.
ניכר חוסר תיאום בין הציפיות של המורה המאמנת והמנהלת מצד אחד לבין ציפיות המדריכה הפדגוגית מן הצד האחר באשר להתנסות הסטודנטיות בהוראה בכיתה. למורה המאמנת ולמנהלת יש עמדה משלהן באשר לתהליכי הלמידה של התלמידים. עמדה זו מושפעת מציפיות ההורים אשר מעוניינים לראות את תוצרי העבודה של התלמידים מוצגים על קירות בית הספר. מנגד, למדריכה יש השקפה משלה על תהליכי הלמידה באוריינות הכתיבה. אין ספק כי הסטודנטיות נקלעו למבוכה עקב המתחים והלחצים שנוצרו סביב מילוי המטלה שקיבלו.

מניתוח האירוע ניתן ללמוד כי יש תחושת נתק בין המד"פית לבין המורה המאמנת. יש התנגשות בין צורכי בית הספר, כגון רצונה של המנהלת ליחצן את בית ספרה לבין רצונה של המ"דפית הדואגת להכשרת המודרכים שלה ברוח עקרונות הכתיבה האוריינית.
העמדה של המד"פית רואה את המורה המאמנת ואת המנהלת ובמשתמע גם את הצעתן להפעלת הסטודנטיות מזווית ראיה של "מודל של חסר" (Deficit model).

לדעתה של המד"פית, שני לקחים היא יכולה להפיק מן האירוע, ראשית, לדעתה, הסטודנטיות מסיבות אלו או אחרות נכשלו במשימתן לשמש עבור המד"פית כמתווכות מול המורה המאמנת. שנית, רשת התקשורת בתוך בית הספר לקויה והיא מקשה את פיתוחו של שיתוף הפעולה. המד"פית ממשיכה לדבוק במערכת יחסים הא-סימטרית בינה לבין המורה המאמנת – היא היודעת והיא המחליטה והמורה המאמנת לקבל את הדין ולבצע. יתרה מזאת, היא מטילה את האחריות ליצירת המתח וההתנגשות על הסטודנטיות שלא הצליחו לתווך כיאות.

האירוע המשוחזר ומתועד כפי שהוגש על ידי המ"פית הובא לדיון בקבוצת המד"פים המתמחים.

בתחילה, המשתתפים לא ראו פגם או חריג בכך שהסטודנטיות, שאותן מדריכה בשותפות גם המורה המאמנת, קיבלו הנחיה להכין משימה (תערוכה, מעין עיתון קיר בנושא יצירות הסופר שעליו למדו) ואילו המד"פית שינתה את משימתן מבלי להידבר על כך עם המורה המאמנת.
רק בהמשך ניתוח האירוע הובעה ביקורת על עמדתה זו של המד"פית והודגשו החסרונות במצב של נתק, חוסר תיאום וחוסר שיתוף פעולה אמיתי. שיתוף פעולה אמיתי משיגים בדיאלוג עם המורה המאמנת, שלא התקיים במקרה זה.

בולו ודרפר (Bullough & Draper , 2004) בניתוח כישלונה של עבודת ההדרכה במשולש מד"פית –סטודנט- מורה מאמן, טוענים שאין די ביצירת המפגשים וביצירת תקשורת טכנית בין הגורמים המעורבים בהדרכה. יש ליצור, לדעתם, תנאים מתאימים ליצירת השותפות ביניהם.

כך, למשל, תנאי נחוץ הוא שינוי העמדות באשר להתייחסות ההדדית זה לזה. אין מקום לנקיטת עמדה של "מודל של חסר", שלפיו האמת מצויה ביד צד אחד, ואילו הצד האחר נתפס כחסר או לקוי, שדרוש שינוי ותיקון. שני הצדדים צריכים להגיע להכרה ולעמדה שלפיה האמת מצויה בידי שניהם. ייתכן שמדובר בסוגי אמיתות שונות, כגון הידע התיאורטי אקדמי המצוי בידי המד"פית לעומת הידע הפרקטי הקשרי המצוי בידי המורה המאמנת- ידע של עשייה תכליתית לטובת תלמידיה ולטובת בית הספר כמוסד חינוכי.

ביצירת השותפות בחניכה יש לחפש אינטראקציות בין סוגי הידע, ובפתרונות המוצעים לבעיות שצצות ראוי להביא בחשבון שיקולי דעת משני מקורות הידע גם ביחד.
ניתוח האירוע והדיונים שהתפתחו בהמשכו חשפו בפני המד"פית פרספקטיבה חדשה, אחרת. בית הספר יכול להיות שותף למכללה בקבלת ההחלטות הנוגעות להכשרת הסטודנטים. ייתכן שהמד"פית יכולה ואולי צריכה לקיים דיאלוג מקצועי ואנושי מתמשך עם המורה המאמנת ולא לשלוח "שליחים" (כפי שהיא עצמה מתארת את הסטודנטיות שעליהן היא הטילה את האחריות ליידע את המורה המאמנת) כדי להודיע לה על השינוי בתקווה שהוא יתקבל.

מניתוח האירוע אנו לומדים שתהליך של שינוי קונצפטואלי הוא ארוך, מורכב ולא תמיד ניתן למימוש בקלות (Philip, 2004 ).

לקח כללי שהמד"פית הפיקה מהתנסותה היא הבנתה הטובה יותר את הצד האחר, את בית הספר:

            " לאחר שנוכחתי כיצד אנחנו כמד"פיות בצורה גורפת מעוגנות בעמדה שלנו, בנקודת המבט שלנו בביטחון כמעט נטול ספקות, אני יכולה להבין כיצד הצוות החינוכי בבית הספר משדר עמדות אחידות חד משמעיות לגבי חוסר הנכונות (או היכולת) של המכללה להתחבר בחבירת אמת להוויה הבית ספרית. ".

אולם מסקנות המדפ"ית עצמה לא גיבשה עדיין לעומק. מסתבר שגם כאשר המד"פית מודעת לצורך בשינוי הקונצפטואלי, והיא גם מצהירה על עמדתה החדשה (Espoused theory), עדיין ייתכן מרחק בן עמדתה המוצהרת לבין השינוי בפועל בהתנהגותה (Theory in use).

אפילוג
נקודות אחדות לסיכום שראויות לציון בהקשר לאירוע שלפנינו:

האירוע מייצג את מערכת היחסים השגויה בין המכללה לבין בית הספר בתכניות ההכשרה המסורתיות. באירוע שלפנינו, מערכת יחסים זו באה לידי ביטוי בהעדר שיח אמיתי, בהעדר שותפות בין המד"פיות לבין המורה המאמנת בהנחיית הסטודנטיות בהתנסות בבית הספר. העדר דיאלוג זה נובע מן התפיסה הרואה את המכללה כמוסד המכשיר, המקנה את תורת ההוראה ואילו בית הספר הוא הזירה שבה הסטודנטים נדרשים ליישם את אשר למדו במכללה. לפיכך, תפקיד בית הספר לספק את השירותים הנאותים, אבל אין הוא שותף בשיקול הדעת, בקבלת ההחלטות בתכנת ההכשרה של הסטודנטיות. חשוב לציין שמחברת האירוע, הדמות הראשית בפרק, מודעת לאפשרות של דגם שיתופיות אחר. בקורס לימודי ההתמחות דובר רבות על יצירת שותפויות מן הסוג של יצירת בתי ספר להתפתחות מקצועית (PDS). הנחה מרכזית בדגם השיתופי מן הסוג הזה היא ההכרה במקומם הנכון של שני סוגי הידע המאפיינים את שתי התרבויות, הידע התיאורטי אקדמי, שמקורו בתרבות המכללה והידע הפרקטי רפלקטיבי, שמקורו בתרבות בית הספר.

למרות המודעות של המד"פית, נראה כי קל יותר להצהיר על שינוי עמדות ותפיסות מאשר לקיים שינויים אלה בפועל. תפנית מחשבתית וריגושית משמעותה במשולש ההדרכה ויתור על עמדה המאפיינת את "המודל של החסר" (Bullough & Draper , 2004 ).
האירוע שלפנינו הוא בבחינת מקרה מייצג של מערכת יחסים שגויה בין המכללה לבין בית הספר. בוודאי שאין בכוחה הדל של המד"פית להרים את המשימה הכבדה לשנות מן היסוד מערכת יחסים זו. שינוי כזה דורש מהפכה מחשבתית בקרב קובעי מדיניות החינוך במערכת כולה, הקשורה בנושא הכשרת המורים. ואולם חשיבות המקרה שלפנינו היא בכך שהיא תסמינית ומצביעה על הצורך בשינוי מערכת היחסים.

ערעור אנשי המכללה באשר למקצועיות המורות המאמנות עלול לגרום לרגשות של תסכול, אכזבה, דאגה ותחושת אשמה. מורות מאמנות עשויות להסוות רגשות אלה וליצור מערכת יחסים הנעדרת כנות, יושר ושקיפות (Hastings, 2004 ).  לפיכך על המד"פית, כמו גם על שאר הגורמים המעורבים, ליצור אווירה של הבנה ותמיכה.

בגישה החדשה ליצירת שותפות, אחריותה של המד"פית כפולה – הן כלפי הסטודנטיות המודרכות והן כלפי המורה המאמנת השותפה בהדרכת הסטודנטים. בעצם יצירת צוות ההדרכה , המד"פית אמורה להעצים גם את המורה המאמנת. בסיטואציה המתוארת בפרק שלפנינו דבר זה אינו קורה.

האירוע המתואר, גלגולו בדיונים בקבוצת המתמחים והרפלקציה החוזרת של כותבת האירוע, חשפו לפנינו את הפוטנציאל הטמון בכתיבה ובשימוש של ספרות מקרים ככלי התמחות בהדרכה פדגוגית. כתיבת האירוע, הניתוח והדיונים בו והרפלקציה העצמית חוללו אצל המד"פית, מחברת האירוע, טרנספורמציה בעמדותיה והביאו אותה לתובנות חדשות שהיא מעריכה ביותר. שון מדבר על טרנספורמציה רפלקטיבית בשימוש בספרות מקרים בהשתלמויות מורים ובהדרכת סטודנטים ( Schon , 1988).

הכוונה היא, שכאשר בהשתלמויות או בהדרכה אנחנו לומדים מהתנסות הזולת, עלינו להרהר בה ולשאול כיצד היא רלוונטית לנו בנסיבות המסוימות שלנו, מול תפיסת העולם שלנו, מול הרצונות והאינטרסים הייחודיים ושאר השיקולים הנובעים מהיותנו, כל אחד מאתנו "האני הייחודי" הפרטי, החד-פעמי. במקרה שלפנינו, התהליך הטרנספורמטיבי היה שונה. בלחץ החשיפה לדיון הביקורתי הקבוצתי של המד"פים, המחברת עצמה עברה את הטרנספורמציה מעמדות תחיליות לעמדות חדשות. הקבוצה יצרה את המדיום ואת הזרז לטרנספורמציה זו.

מקורות מידע מצוטטים

זילברשטיין, מ (תשנ"ח). הוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי: קווים לתכניות ההכשרה והשתלמות חלופיות, נייר דיון מס' 1, תל אביב, מכון מופ"ת.

זילברשטיין, מ (1998). הוראה רפלקטיבית – הבהרה קונצפטואלית לתכניות הכשרה והשתלמות מורים, בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן פרץ, ש' זיו (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה (עמ' 15-45). תל אביב: מכון מופ"ת.

Bullough, R.V. Hobbs, S.F. Kauchak, D.P. Crow , N.A. & Stokes, D. (1997). "Long-term PDS development in research universities and clinicalication  of teacher education," Journal of Teacher Education, 48(2), pp. 85-95

Bullough, R. V. & Draper, R.J. (2004). "Making sense of a  failed triad: mentors, university super visors and positioning  theory," Journal of Teacher Education, 55 (5), pp. 407-420.

Hasting, W. (2004). "Emotions and reaction: the  cooperating teacher perspective" Teacher and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), pp. 135-148.

Philip, A. (2004). The professional Development of Teachers: Practice and Theory. London: Kluwer Academic Publishers.

Schon, D. A. (1988)."Coaching reflective teaching", in: P.P. Grimmett &  G.L Erickson (Eds), Reflection in Teacher Education (pp.19-30). New York: Teacher College Press, Columbia university.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?