דף פריט
29-08-2018

גורמים הבולמים ומקדמים אמפתיה של מורה

בקשי, א' (2016). גורמים הבולמים ומקדמים אמפתיה של מורה. בתוך י' וינברגר (עורכת), חינוך בעידן של אי-ודאות (עמ' 136-97). תל אביב: רסלינג.

ד"ר איריס בקשי היא מרצה לסוציולוגיה של החינוך וראש החוג לחינוך במכללת סמינר הקיבוצים

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

הספרות המקצועית כוללת התייחסות מועטה לנושא של אמפתיה של מורים ושל סטודנטים להוראה. חלוצת המחקר בנושא זה היא ברידיג'ט קופר (Cooper, 2011). קופר הגדירה אמפתיה בסביבות הלמידה כ"איכות או סגולה של יחידים, המאפשרת להם לקבל אחרים כפי שהם, להרגיש ולהבחין במצבים מנקודת המבט שלהם ולנקוט גישה קונסטרוקטיבית וארוכת טווח לצורך התקדמותם באמצעות חיפוש פתרונות, המתייחסים לצורכיהם" (Cooper, 2011, p. 48). בדומה להגדרת "המעשה האמפתי השלם של מורים" (וינברגר ובקשי-ברוש, 2013) הגדרת האמפתיה מתייחסת למסגרת המוסרית של המורים להתפתחות שלמה של הלומדים כגורם המניע לאינטראקציה חיובית ובעלת משמעות עימם. היא כוללת ניסיון להבין אותם מנקודת מבטם תוך השהיית דעותיה ורעיונותיה של המורה עצמה.

במחקריה, קופר מדגישה את נחיצות האמפתיה במסגרת יחסי מורים-תלמידים ובמיוחד מה שהיא מכנה "אמפתיה עמוקה" להתפתחות שלמה של התלמידים. בניגוד לאמפתיה פונקציונאלית, שמורים משתמשים בה לצורך זיכוי צורכיהם של קבוצה גדולה ולאמפתיה בסיסית, שמתמקדת ביוזמה של מורה ליצור אינטראקציה אמפתית, המכוונת קודם כל לשים לב למצבו של התלמיד בפתיחות ותוך קבלה של מצב זה אגב שימוש באמצעי תקשורת מתאימים (קשר עין, הבעות פנים חיוביות ויצירת קרבה פיזית), באמפתיה עמוקה נבנים יחסים קרובים ועמוקים בין מורים לתלמידים. הכוונה היא להתבוננות בתלמיד בדקדקנות ובזהירות תוך מתן תשומת לב לסימנים המילוליים והלא-מילוליים.

אמפתיה עמוקה נחוצה לבניית סביבת למידה בטוחה ומשמעותית, שתאפשר את התפתחות הלומדים כיחידים בעלי מיוחדות, לחיזוק דימויים העצמי ולסייע להם למצוא משמעות בחיים. החובה המוסרית להתפתחות הכוללת והשלמה של כל תלמיד נגזרת מרעיון הדאגה האכפתית של נל נודינגס (Noddings, 2003) והיא צריכה לקבל ביטוי בתנאי העבודה של מורים, שיאפשרו להם לבנות ולקיים יחסים טובים ואמפתיים עם התלמידים.

לפי קופר (Cooper, 2011), מצבים שונים בחיי הלומדים והמורים מגדילים או מצמצמים את שימוש המורים באמפתיה, אותם היא מכנה "אילוצים אמפתיים". קופר דנה בעיקר בגורמים הבולמים אמפתיה ומחלקת אותם לארבע קטגוריות: גורמים הנעוצים בתלמיד, גורמים הנעוצים במורה, גורמים הנעוצים בתכנית הלימודים וגורמים הנעוצים בהֶקשר.

גורמים שמקורם בתלמיד מסבירים כיצד אופיו של התלמיד הבודד וצרכיו הייחודיים והוראה בקבוצה גדולה, שהתלמיד הייחודי הוא חלק ממנה, משפיעים על יכולת המורים להביע יחס אמפתי בתהליכי ההוראה-למידה. בין גורמים אלה נכללים גם הרקע המשפחתי וההיסטוריה של הלומד במערכת החינוך.

גורמים שמקורם במורה מתייחסים למשל לטרדות אישיות, לנטיות ולתכונות אישיות, שמשפיעות על יכולתם של מורים להביע אמפתיה בהקשרים שונים. ברור, שכשהמורים טרודים בעניינים אישיים ומעורבים באופן רגשי בנושאים אחרים מלמידה הם יתקשו להניע אינטראקציות אמפתיות, שדורשות אנרגיה רבה.

גורמים שמקורם בתכנית הלימודים מתייחסים למידת העומס, הנוקשות, האחידות, היקף אמצעי ההערכה של תכנית הלימודים ועוד, המשמשים אילוצי אמפתיה ולהפחתתה. לפי קופר (Cooper, 2011) תכנית הלימודים ואופני ההערכה הנהוגים כיום נמצאים בניגוד חד לאופן שבו מורים חשים לגבי הערכה והנעה של תלמידים ללמידה – הם חשים צורך בהכרת מאמצי התלמידים ובתמיכה בהם על פי צורכיהם. כמו כן, לתוכנית לימודים מרובת מקצועות ומוכוונת בחינות (בעיקר בבתי הספר העל-יסודיים) עלולה להיות השפעה שלילית על היחסים בכיתה ועל יכולת המורים ליצור קשר אמפתי.

גורמים שמקורם בהֶקשר כוללים את הסביבה, הנהלת בית הספר, גודל הכיתה, מסגרת הזמן הנתונה ומערכת החינוך. הפרעות בסביבה הפיזית של המורים, למשל חדרי כיתות רועשים, העדר ציוד וכיו"ב מקשים על מורים לגלות יחס אמפתי ולהיענות לצורכי הלומדים. אף מסורת בית הספר, שמורים עובדים בו, כמו עידוד שיטות הוראה פרונטליות וקיומם של יחסים פורמליים בין מורים ותלמידים ואופי ניהול בית הספר עלולים להקשות על הפגנת אמפתיה מצד המורים. לבסוף, גודל הכיתה ומשך הזמן, שמוקדש לקשר עם התלמידים, משפיעים אף הם על יכולת המורה להפגין אמפתיה כלפי תלמידיו.

מספר הילדים, שנמצאים בזמן נתון עם מורה, משפיע בצורה משמעותית על יכולתה ליצור יחסים אישיים עימם. אילוצים הקשורים בגודל הכיתה ובחובה להקצות את מרב הזמן בניהול כיתה מביאים, לדעת קופר (Cooper, 2011) גם את המורים האמפתיים להסתפק באמפתיה פונקציונאלית בלבד, דהיינו לטפל בקבוצה הגדולה ולהיענות לצרכיה כאילו היו יחידה אחת, וזאת במסגרת האילוצים הקיימים.

גם הזמן המוקצה לאינטראקציה עם התלמידים מכתיבה את יכולתה ליצור יחסים טובים ומשמעותיים עם הלומדים. בבתי הספר הבריטיים, שאותם קופר מתארת, הדגש הוא על העברת תכנים בתכנית הלימודים במסגרת קבוצות גדולות. מורי היסודי ומורי הכיתה, שמקבלים זמן רב יותר לשהייה עם התלמידים, חשים, בדומה למורים בתיכון, שתכנית הלימודים הגדושה והנוקשה מצמצמת את היכולת לטפח יחסים קרובים, אישיים ועמוקים עם הלומדים. לדעת המחברת, מצב זה מתאר גם את מה שקורה בישראל. זאת ועוד, גורם הזמן, המהווה אילוץ אמפתי, מוגבל גם על-ידי מילוי משימות בירוקרטיות, שהמורים נדרשים להן, שינויים תדירים בתכנית הלימודים הנוקשה ואחריות מרובה המוטלת על המורים בתחומים אחרים בבתי הספר.

המאמר מציג מחקר, שבוחן את הגורמים הבולמים אמפתיה ומקדמים אותה אצל סטודנטים להוראה ומורים מתחילים בישראל. ככזה, המחקר מעמיק את הידע בנושא תפקיד האמפתיה במסגרת עבודת המורים ובתכניות להכשרת מורים – תפקיד שלא נחקר דיו (Tetteghah & Anderson, 2007). הבנת גורמים אלה עשויה לתרום לפיתוח תכניות לחיזוק האמפתיה ולטיפוחה בקרב מתכשרים להוראה ובתכניות העוסקות בסוציולוגיה של ההוראה והכיתה, לרבות קורסים בנושא יחסי מורים-תלמידים או ניהול כיתה. היא יכולה להוסיף לידע על הפרקטיקה של האמפתיה וביחס למדיניות החינוך ותנאי העבודה, שנדרשים לבניית אקלים אמפתי וגם לשמש אנשים העוסקים במדיניות חינוכית וביישומה המיטבי.

המחקר הנוכחי מנתח מחקרים קודמים וחקר עצמי של סטודנטים בנושא מאפייני האמפתיה שלהם באינטראקציה עם תלמידים מתוך מטרה להשיג תיאור מאורגן שלהם וגיבוש רעיונות לביסוס אקלים אמפתי בכיתה, שיילמדו כבר בשלב הכשרת המורים. הגישה שננקטה במחקר היא גישת התיאוריה המעוגנת בשדה, שמבקשת ליצור תיאוריה בהתבסס על נתונים קיימים (ממצאי מחקר קודמים), תוך התמקדות בתופעה אחת (אמפתיה ביחסי מורה-תלמיד) ובעלת השפעה מעשית ברורה.

המחקר מתייחס למחקרים עצמיים של סטודנטים בסמינריון "המחקר האיכותני בעבודת החינוך", שנלמד בהנחיית המחברת, ושמבקש לצייד את הסטודנטים בהתנסות אותנטית במחקר איכותני בהקשר של עבודת החינוך. במסגרת הנושא "אמפתיה ככשירות יסוד של מורים" שנלמד בסמינריון, הסטודנטים עורכים מסע מחקר אישי ומאמצים גישה אוטואתנוגרפית, שבה הם צופים בהתנהגות של עצמם במהלך אינטראקציות שגרתיות עם תלמידים בבתי ספר ובגנים, בוחרים אינטראקציה שמעניינת אותם ומתעדים אותה כטקסט חי, עשיר במידע גלוי וסמוי, שיאפשר ניתוח אמין. ניתוח מאפייני האמפתיה נעשה דרך מענה על ארבע שאלות: מי יזם את האינטראקציה המתועדת? מתוך איזה מניע? מהו הנושא המדובר במהלך האינטראקציה? והאם התקיים מהלך של הקשבה פעילה, אמפתית ונטולת שיפוטיות? מענה על כל אחת מהשאלות מחייב הסתמכות על עדויות מהטקסט. לאחר ריכוז הנתונים והשוואה ביניהם, מתגלים הממצאים העיקריים ואלה מוצגים על-ידי הסטודנטים בפרק המסכם את הסמינריון ומשמשים נושא לדיון בכיתה באמצעות התייחסות לספרות המחקר.

אוכלוסיית המחקר כוללת סטודנטים, שלמדו את הסמינריון בין השנים 2013-2010 בתכנית להכשרת מורים. מרביתם הם מורים בשנה הראשונה או סטודנטים, שמתנסים לראשונה בהוראה במסגרת התכנית בהתמחויות מגוונות ובמגוון שכבות הגיל. במחקר נותחו 146 ממצאים של 128 סטודנטים, שערכו מחקריהם ושהתייחסו לאינטראקציות בין-אישיות בין המורה/סטודנט לתלמיד במהלך השיעור או לאחריו. מאגר הממצאים הסופי התייחס ל-137 ממצאים שהתקבלו מ-119 סטודנטים.

שיטת המחקר כללה שני שלבים. בשלב הראשון, הועתקו כל הממצאים המרכזיים למסמך מרכז; נערך קידוד הממצאים לקטגוריות משנה ומהן לקטגוריות ראשיות שיצרו תמות ראשיות. בשלב השני, נערך ניתוח תיאורטי מלמעלה-למטה לפי רעיון החלוקה התיאורטית של גורמים בולמי אמפתיה לארבע קטגוריות (Cooper, 2011).

הממצא הבולט ביותר, שנמצא כגורם לבלימת יחס אמפתי, הוא התנהגויות שליליות של תלמידים, הפרות סדר וכללים. לאחר מכן, ובמידה דומה של בולטות נמצאו התמקדות של מורה או סטודנטית מתנסה במטרה החינוכית או הלימודית שלה בשיעור, התמקדות המורה במציאת פתרון מהיר לבעיה שעלתה בקשר עם תלמיד, העדר קשר אישי ורציף והתמקדות בסמכות הפורמלית של התפקיד.

שני הגורמים שנמצאו מקדמים אמפתיה במידת בולטות דומה הם יכולת לזהות מצב רגשי ולימודי של תלמידים ויכולת לקלוט שפת גוף שמקדמת מהלך של הקשבה. לאחר מכן, נמצא קשר אישי ורציף עם התלמיד כגורם המקדם אמפתיה.

יוצא מהמחקר, שקשר אישי ורצוף עם התלמיד הוא גורם שהעדרו בולם אמפתיה ונוכחותו מקדמת אותה. כן עולה, ששלושת הגורמים, הבולמים אמפתיה באמצעות התמקדות במטרה, בפתרון ובסמכות חושפים מצב של התמקדות המורה בעצמה, בניגוד למצב בו תשומת הלב ניתנת לתלמידים. שלושת גורמים אלה מתייחסים למצב בו המורה מתמקדת בעצמה.

ממצאי המחקר מעלים עוד, שמבין הגורמים הבולמים אמפתיה אלה שמקורם במורה גבוה מאלה שמקורם בתלמיד. הגורם הבולם הבולט ביותר שמקורו במורה הוא התמקדות בעצמי וזה שמקורו בתלמיד הוא התנהגות שלילית של תלמידים והפרות סדר וכללים.

המחקר לא איתר גורמים, שמקדמים אמפתיה ושמקורם בתלמיד. מקורם של מרבית הגורמים המקדמים אמפתיה במורה והבולט ביניהם הוא יכולתה לזהות מצב רגשי ולימודי ושפת גוף שמניעה מהלך של הקשבה.

שכלול הממצאים מעלה, שהתמקדות במטרה החינוכית של השיעור, בבעיה שעל המורה לפתור, בסמכותה הפורמלית, בידע הקודם שלה וכיו"ב התנהגויות המשקפות התמקדות בעצמי מצד המורה מהווה גורם בולם עיקרי של יכולתה לפעול מתוך אמפתיה ביחס לתלמידים. גורם בולם בולט, שמקורו בתלמיד הוא התנהגויות שליליות, הפרות סדר וכללים. עוד עולה, שיכולת לזהות מצב רגשי ולימודי ויכולת לקלוט שפת גוף המניעה מהלך של הקשבה הם גורמים עיקריים לקידום אמפתיה המצויים בידי המורה.

 הממצאים משקפים את הדומיננטיות של המורה/הסטודנטית המתנסה/המורה המתחילה כגורם המרכזי לבלימה של יחס אמפתי כלפי התלמידים כאשר המורה ממוקדת בעצמה. גורם בולט נוסף הבולם אמפתיה, הקשור בתלמיד דווקא, נוגע להתנהגות בניגוד למצופה, הפרת סדר וכללים שנקבעו בכיתה הבולמת אינטראקציה בגישה אמפתית.

בניגוד למחקרה של קופר, שמצביע על גורמים שמקורם בהֶקשר ובתכנית הלימודים כאילוצים בעלי המשמעות הרבה ביותר מבין הגורמים שבולמים אמפתיה, המחקר הנוכחי מאתר אילוץ עיקרי לבלימת יחס אמפתי שמקורו במורה (התמקדות בעצמי). זאת ועוד, בשונה מקופר, המחקר גם לא מוצא התמקדות בעצמי המתייחסת למצב רגשי אלא לממד פרגמטי וקוגניטיבי בעבודתה, ידע קודם על תלמיד והשערות על מצבו, להתמקדות בסמכות הפורמלית של המורה, למטרה שהוגדרה בשיעור ולצורך לפתור בעיה כלשהי כאן ועכשיו. ההתמקדות במטרה, שהוצבה על-ידי המורה, יכולה להיות תוצאה של גורם ראשוני והוא הלחץ והדרישה לעמוד בתכנית הלימודים הנוקשה.

המחקר הנוכחי לא מספק הסברים, המבהירים מדוע התנהגות שלילית של תלמידים בכיתה והפרות סדר מצדם בולמת אמפתיה ואם מדובר, כפי שמעלה קופר, בסיבות הנוגעות לגודל הכיתה ולחוסר היכולת של מורים, שמקורה, בין היתר, בתנאי עבודתם, להיענות לצורכי הלומדים. המחקר הנוכחי מעלה, שבעיות התנהגות של תלמידים הן הגורם לאי-יכולתם של המורים לבטא אמפתיה ולא להיפך. המחברת מציעה לממצא זה שלושה הסברים אפשריים ודנה בהם.

הסבר אחד, קשור בפילוסופיית הוראה עמומה בזיקה להתנהגות תלמידים. עוד במסגרת התנסותם כתלמידים ובעיקר אגב התנסותם המעשית, מורים צעירים יודעים שהוראה טובה נמדדת ומוערכת לפי יכולת המורה "לשלוט" בהתנהגות התלמידים, לווסתה ולבצע פעילויות חינוכיות ללא הפרעה (Stoughton, 2007). ידיעה זו, שמתפתחת בעקבות הניסיון וההתנסות, משמשת מניע ליישום גישה סמכותנית לניהול כיתה המתמקדת במורה (Higgins & Moule, 2009). לפי גישה זו, למורה כוח, שנשען על תוקף סמכותו הפורמלית להשליט סדר, משמעת וכיו"ב להגשמת מטרות ההוראה. לגישה זו תורמים גם לחצים אדירים, המופעלים על סטודנטים ומורים צעירים, להצטיין בלימודים ובתפקיד וליישם כראוי את תכנית הלימודים העמוסה והנוקשה במציאות ההוראה הישראלית (וינברגר ובקשי-ברוש, 2013). עובדה זו יכולה להסביר את ממצאי המחקר, לפיהם סטודנטים ומורים מצאו שהתמקדות בעצמם והתנהגות שלילית של תלמידים מקשות עליהם להביע יחס אמפתי כלפי התלמידים.

לפי מחברת המאמר, יתכן, שבקרב אוכלוסיית המחקר, שחקרה את עצמה באינטראקציות שהיא מקיימת עם תלמידים, התפתחה תפיסת הוראה סמויה שאינה ידועה בבהירות ובביקורתיות גם לעצמה. התהליך של גיבוש השקפה חינוכית, המאפיין את מי שנמצא בשנים הראשונות בהכשרה להוראה, עלול להיבלע או להצטמצם עד מאד לנוכח שטף חיי היומיום, התובעים פעולה ומציאת פתרונות מידיים. בהעדר גישה חינוכית ברורה, גלויה וידועה להם עצמם, הסטודנטים והמורים הצעירים פועלים לפי מה שהם מבינים ומפרשים מסביבת העבודה וההתנסות שלהם.

הגישה המתוארת לעיל שונה מאוד מהתפיסה ההומניסטית-חברתית, שנלמדת במוסד בו פועלת המחברת, אשר מעמידה במרכז את ביסוס היחסים הטובים בכיתה ואת האמפתיה. ממצאי המחקר מצביעים על הצורך להביא בחשבון שבמהלך ההתנסות והניסיון הראשוני בעבודה בבתי הספר המורים מייחסים משמעויות להתנהגות התלמידים, למשמעת ולניהול הכיתה. משמעויות אלה תורמות לעיצוב השקפתם החינוכית וזהותם המקצועית (Stoughton, 2007).

הסבר שני לממצאי המחקר, במיוחד לגורמים הבולמים אמפתיה אצל מורים חדשים, קשור בהעדר ידע גלוי ומבוסס על הקשר שבין אמפתיה לבין התנהגות התלמידים. כפי שמתואר בספרות, כשירות חברתית-רגשית של מורים הבאה לידי ביטוי ביכולת אמפתית ובאינטליגנציה רגשית גבוהה מבססת את יחסי המורה-תלמיד, ומביאה להתפתחות טובה יותר של התלמידים (Jennings & Greenberg, 2009). היא מאפשרת למורים להגיב באופן נכון ומותאם לצרכיהם ובכך גם למנוע הופעה או הסלמה של בעיות משמעת.

הסבר שלישי לגורמים הבולמים אמפתיה, שנמצאו במחקר, קשור בהעדר ידע גלוי ומבוסס על הקשר שבין אמפתיה, הוראה ולמידה יעילות לבין הישגי התלמידים. החל משנות ה-70 של המאה הקודמת ועד לימינו הצטברו ראיות לקשר שבין התנהגות מורים לתוצאות ולהישגים הרצויים של תלמידיהם (Jennings & Greenberg, 2009). לדוגמה, צ'זרה וורן (Warren, 2014) הצביע על מחקרים שהראו שמורה אמפתי בכיתה מחזק התנהגויות חיוביות של תלמידים, ובכלל זה מוביל להישגים גבוהים שלהם וליחסי מורה-תלמיד נעימים ונוחים יותר.

אחת מנקודות התורפה של תכניות להכשרות מורים היא שהן לא כוללות מספיק קורסים ושיעורים שדנים באופן מפורש ומרחיב בנושא האמפתיה מצד מורים תוך התייחסות לגישות פרו-חברתיות בהוראה, להתנהגות תלמידים, להוראה ולמידה יעילות ולהישגי תלמידים (Jennings & Greenberg, 2009). על הסטודנטים להוראה לעסוק בתכנים אלה לא רק באופן עיוני אלא גם באופן פרקטי והתנסותי. כך, אין להסתפק בהנחה, שהאינטואיציה החינוכית האמורה תעמוד לזכותם ברגע מבחן.

אחד האתגרים המונח בפתחם של מורי מורים הוא להתמודד עם הפער שבין התיאוריה הנלמדת לפרקטיקה המיושמת בכיתה (Higgins & Moule, 2009; Kaufman & Moss, 2010), במיוחד בין תיאוריות פרוגרסיביות וקונסטרוקטיביסטיות, שנלמדות בהכשרה לבין תיאוריות שמרניות וסמכותניות שמיושמות בכיתה ובין הצהרות המורים בנוגע לתפיסותיהם לבין יישומן בפועל. מוצע לדון באומץ במתח הזה ולנסות לפתור אותו עם הסטודנטים כדי לסייע להם לגבש גישת הוראה שמתמודדת עם ערכים מתנגשים. דיון רציני עם הסטודנטים באפשרויות, בהזדמנויות ובמגבלות היכולת ליישם אמפתיה בכיתה לצד אימון של פרקטיקות של אינטראקציות אמפתיות יוכל לתמוך במסוגלות הסטודנטים להתמודד עם קונפליקטים כאלה בפועל. דיון כזה יתרום גם לגיבוש ולתחזוק אידאל חינוכי, שיביא גם לצמיחה אישית ומקצועית.

בכל הנוגע לגורמים המקדמים אמפתיה, כפי שנמצא על-ידי קופר (Cooper, 2011), מחקר זה מעלה אף הוא שמורים, שניחנים ביכולת לקדם אמפתיה עמוקה, הם אלה שמתבוננים ומקשיבים בזהירות ובדקדקנות ומבחינים גם בסימנים לא-מילוליים אצל תלמידיהם. עם זאת, זיהוי היכולות להבחין במצב רגשי-לימודי עדיין אינו מעיד על יכולת להשיג הבנה כאמור. לצורך שכלול האמפתיה נדרש לייצר מחווה רגשית אצל האחר במישרין וללא תיווך קוגניטיבי. לרוב, עניין זה נוצר לנוכח מצוקה כלשהי של התלמיד. יכולת המורה לקלוט את שפת הגוף של התלמיד משקפת שלב ראשוני באינטראקציה האמפתית עימו והינה בעלת ערך לקידום המהלך לעולמו הפנימי. על המורה להפעיל את עצמו ככלי אנושי מיומן לקליטה ולאיסוף מידע על אודות התלמיד באופן פעיל ותוך התבוננות מדוקדקת בו (וינברגר ובקשי-ברוש, 2013). ניתן לאמן וללטש מיומנות של קליטת שפת גוף, המהווה גורם המקדם אמפתיה, ולכן יש לכלול גם סדנאות אימון בעניין זה בתכניות להכשרת מורים.

המחקר הנוכחי פורש את הקשר החשוב שבין אמפתיה של מורים להתנהגות תלמידים, ללמידה ולהישגים. עם זאת ראוי לשים לב שמדובר במחקר על מחקר, שבו נעשה שימוש בממצאי מחקר קודמים, המהווים מאגר נתונים. ראוי ליזום מחקר אמפירי בגני הילדים ובבתי הספר, שיבחן וילמד קשר זה גם מן הניסיון ואף להחילו על מורים מנוסים בעלי רמות ותק שונות. בעתיד יעסיקו אותנו שאלות רבות, ובמיוחד שאלת הדומיננטיות של המורה כגורם מרכזי בבלימה ובקידום אמפתיה וביכולתה להתגבר על תנאי עבודה ותוכנית לימודים נוקשה כדי ליצור אקלים כיתה חיובי, אמפתי ומצמיח.

ביבליוגרפיה

וינברגר, י' ובקשי-ברוש, א' (2013). המעשה האמפתי השלם של מורים. גילוי דעת, 4, 123-97.

Cooper, B. (2011). Empathy in education: Engagement, values and achievement. London: Continuum International Publishing Group.

Higgins, K.M., & Moule, J. (2009). "No more Mr. nice guy": Preservice teachers' conflict with classroom management in a predominantly African-American urban elementary school. Multicultural Perspectives, 11(3), 132-138.

Jennings, P.A., & Greenberg, M.T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525.

Kaufman, D., & Moss, D.M. (2010). A new look at preservice teachers' conceptions of classroom management and organization: Uncovering complexity and dissonance. Teacher Educator, 45(2), 118-136.

Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education (2nd ed.). Berkeley, CA: University of California Press.

Stoughton, E.H. (2007). "How will I get them to behave?": Preservice teachers reflect on classroom management. Teacher and Teaching Education, 23(7), 1024-1037.

Tettegah, S., & Anderson, C.J. (2007). Pre-service teachers' empathy and cognitions: Statistical analysis of text data by graphical models. Contemporary Educational Psychology, 32, 48-82.

Warren, C.A. (2014). Conflicts and contradictions: Conceptions of empathy and the work of good-intentioned early career white female teachers. Urban Education, 1, 1-29.

מה דעתך?

וינברגר, י’ ובקשי-ברוש, א’ (2013). המעשה האמפתי השלם של מורים. גילוי דעת, 4, 123-97.
Cooper, B. (2011). Empathy in education: Engagement, values and achievement. London: Continuum International Publishing Group.
Higgins, K.M., & Moule, J. (2009). "No more Mr. nice guy": Preservice teachers’ conflict with classroom management in a predominantly African-American urban elementary school. Multicultural Perspectives, 11(3), 132-138.
Jennings, P.A., & Greenberg, M.T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525.
Kaufman, D., & Moss, D.M. (2010). A new look at preservice teachers’ conceptions of classroom management and organization: Uncovering complexity and dissonance. Teacher Educator, 45(2), 118-136.
Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education (2nd ed.). Berkeley, CA: University of California Press.
Stoughton, E.H. (2007). "How will I get them to behave?": Preservice teachers reflect on classroom management. Teacher and Teaching Education, 23(7), 1024-1037.
Tettegah, S., & Anderson, C.J. (2007). Pre-service teachers’ empathy and cognitions: Statistical analysis of text data by graphical models. Contemporary Educational Psychology, 32, 48-82.
Warren, C.A. (2014). Conflicts and contradictions: Conceptions of empathy and the work of good-intentioned early career white female teachers. Urban Education, 1, 1-29.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?