17-09-2018

בניית מקצוע הוראה באיכות גבוהה, לקחים בינלאומיים

Building a High-Quality Teaching Profession, lessons from around the world, OECD, 2011


הדו"ח סוכם מאנגלית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת


הערה: הטקסט המופיע כמודגש הוא תקציר הפרקים, הטקסט הרגיל מביא פירוט מתוך הדו"ח.

פרקי הדוח:

פרק א) גיוס והכשרת מורים – לנוכח המחסור הגדל במורים במדינות רבות עם פרישה של מורים רבים, נדרשות מערכות של תמריצים נכונים כדי למשוך בוגרים מוכשרים להוראה. רמות השכר יכולות להיות חלק מהמשוואה. אולם, מדינות שהצליחו להפוך את מקצוע ההוראה לעיסוק אטרקטיבית עשו זאת לא רק באמצעות תשלום, אלא באמצעות חיזוק מעמד המורה, מתן צפי מבטיח של קריירה מעניינת ומתן אחריות למורים כאנשי מקצוע וכמובילי רפורמות. הדבר דורש מהכשרת המורים להצמיח מורים מחדשים וחוקרים בחינוך, ולא רק מעבירי תוכניות לימודים. פרק זה כולל שני תת-פרקים: (1)הפיכת הבחירה בהוראה לאטרקטיבית;(2)הבטחת הכשרת מורים איכותית.

(1) הפיכת הבחירה בהוראה לאטרקטיבית – מערכות חינוכית יכולת לגייס מורים איכותיים לא רק באמצעות תשלום הולם אלא גם ע"י יצירת סביבה שבה מורים עובדים כמקצוענים. עליהן לעסוק בזהירות בהיצע ובביקוש, ולשקול אסטרטגיות להבאת אנשים להוראה בכלל ולטפל במחסורים ייחודיים בפרט. מדינות שונות הראו שמדיניות עשויה להיות בעלת השפעה משמעותית על האטרקטיביות של ההוראה. תנאים אטרקטיביים משפרים מורל, מפחיתים פרישה ומרחיבים את מאגר המורים. משרות למורים עשויות להיות מתגמלות יותר כשמורים מעורבים באמת בשיפור מעמדם. ניתן גם לגייס אנשים ממגוון רקעים רחב יותר להוראה.

דוגמאות:

סינגפור- זיהוי כישרונות להוראה כבר בתיכון וטיפוחם באופן מובנה ומכוון;
אנגליה – רשויות החינוך התמודדו עם מחסור רציני במורים ע"י התייחסות לתשלום ולסביבת העבודה ויזמו מערכה ((campaignלגיוס נרחב של מורים;
פינלנד – הפיכת ההוראה למקצוע מבוקש ע"י העלאת הסטנדרטים לכניסה למקצוע ומתן רמה גבוהה של אחריות למורים. בין היתר מורים מקיימים מחקרי פעולה כדי למצוא פתרונות חינוכיים יעילים.

(2)הבטחת הכשרת מורים איכותית.– מדינות בעלות יכולות ביצוע גבוהות מצאו דרכים להכשרת מורים שיהיו יעילים ופעילים יותר בה כנסת רפורמות. בין העקרונות הקיימים במדינות אלה ניתן למנות:

1. מערכות חינוך, ובהן הכשרה, מתן תעודת הוראה, הערכה מתמשכת והתפתחות מקצועית, יוצאות נשכרות מקיומם של פרופילים ברורים והחלטיים של מה שמצופה ממורים לדעת ולעשות בתחומי דעת ספציפיים;

2. ברבות מהמדינות מתקיים דגם הכשרה המבוסס על הפחתה בהכשרה האקדמית וחיזוק ההכשרה הפרקטית במסגרות בתי ספר תוך איזון נכון בין תיאוריה למעשה;

3. ניתן לפתח מבנים גמישים יותר של הכשרת מורים שיפתחו נתיבים חדשים למקצוע, מבלי להתפשר על הנתיבים המסורתיים;

4. מעבר משיטה שבה מורים מגויסים למספר רב יותר של מכללות המתמחות בהכשרת מורים, עם תנאי כניסה נמוכים יחסית, לשיטה שבה יש פחות מסגרות להכשרת מורים והן מבוססות-אוניברסיטה, ועם תנאי כניסה גבוהים יחסית וסטאטוס גבוה יותר באוניברסיטה.

פרק ב) תנאים לפיתוח מקצועי של המורים, תמיכה, קריירות והעסקה – סקרים מראים שוני בין ובתוך מדינות בהקשר של שיעור ההתפתחות המקצועית. בעניין זה חשובה לא רק הכמות אלא גם האיכות. לעיתים קרובות ההתפתחות המקצועית של מורים היא חד-פעמית, בעוד שמורים בסקר הבינלאומי על הוראה ולמידה (TALIS *) דווחו שההתפתחות היעילה ביותר היא באמצעות תוכניות ארוכות יותר המשדרגות את הכישורים והאיכויות שלהם או מערבות אותם במחקר שיתופי לשיפור יעילות ההוראה. הסקר גם מראה ששילוב מורים הביא לכך שחלק מהם הפכו את ההתפתחות המקצועית לפעילות שיתופית, ועבדו יחד עם עמיתיהם לשיפור ההוראה. נושא נוסף הקשור לתמיכה במורים הוא השיעור שבו ניתן לסגל/להתאים את תנאי ההעסקה שלהם ואת צפי הקריירה שלהם לצרכיהם ולשאיפותיהם. תת-פרקים: (1) מתן או איפשור של התפתחות מקצועית; (2) יצירת סביבה לשיתופיות יעילה בין מורים; (3) יצירת תנאי העסקה יעילים; (4) דאגה לאטרקטיביות של ההוראה.

(1)מתן או איפשור של התפתחות מקצועית – לנוכח הדרישות ממורים להשתנות באופן מתמיד, ההכשרה הראשונית אינה מספקת ונדרשת התפתחות מקצועית מתמשכת לעדכון כישורים וידע במגוון דרכים. נמצאו כמה היבטים מרכזיים להתפתחות מקצועית מוצלחת ובהם: בניית תוכניות קליטה מובנות ועשירות לתמיכה במורים מתחילים לפני שהם מקבלים על עצמם את כל הזכויות והאחריות של עבודה במשרה מלאה, שימור של תהליך מתמשך, הכולל אימון, פרקטיקה ומשוב ומאפשר די זמן ותמיכה מתמדת, קישור למטרות רחבות של בית הספר ופיתוח מערכתי, הכוללים הערכה ומשוב, בחינה מחודשת מתמדת של מבנים ופרקטיקות ומתן מקום רחב יותר למורים ללמוד בהעמקה ולהשתמש בגישות מבוססות - חקר ושיתופיות, במיוחד בתחומי ליבה של תוכניות לימודים והערכה.

(2) יצירת סביבה לשיתופיות יעילה בין מורים – מורים עובדים יחד לעיתים רחוקות למדי; אך כשהם עושים זאת, הם נוטים גם לעבוד טוב יותר עם התלמידים. ראוי לעודד מורים להרחיב פעילויות של שיתוף אחרים במומחיותם ובהתנסויותיהם. מתוך הבנה שבניית שיתופיות לוקחת זמן, יש מדינות המספקות למורים תוספת זמן או תוספת שכר כדי לעודד אותם לעשות זאת. עידוד לעבודה שיתופית משמעותי גם בהקשר של שיפור תרבות בית הספר. יחסים חיוביים בין מורה לתלמידים נמצאו כמנבאים משמעותיים של הישגים וגם קשורים לשביעות רצון של המורה מעבודתו.

(3) יצירת תנאי העסקה יעילים – מציאת חלופות להבטחת עבודת מורה לאורך זמן(קביעות) אינה דבר קל. במצב שבו קשה לפטר מורים על בסיס תפקוד לקוי, איכות המורים תלויה בעיקר בהצבת סטנדרטים גבוהים של כניסה לתוכניות ההכשרה, באיכות ההכשרה ובתשומת הלב המוקדשת לאיכות ההתפתחות המקצועית. הסכנות הן שהדגש על איכות יופעל רק ובעיקר עד הקליטה בהוראה . יותר מכך, ההתפתחות עלולה להפוך לתלויה בעמידה בנורמות ארגוניות, דבר המאפשר הבטחת אחידות במערכת והעדר-הפתעות בלתי צפויות ואתוס קבוצתי חזק, ויחד עם זאת להפוך את המערכות לנוקשות ובלתי מצוידות כדי לענות לצרכים שונים של מסגרות שונות.
ניהול סגל – בחירת סגל היא ההחלטה המשמעותית ביותר של מקבלי החלטות. נתונים ממבחני PISA מראים שמערכות חינוך מצליחות נתנו לבתי הספר אחריות ואחריותיות רבות יותר לבחירת מורים, לקביעת תנאי עבודתם ולהתפתחותם המקצועית. יש כמובן צורך בפיתוח הכישורים של המנהלים בניהול סגל, לתת לבתי ספר באזורים מקופחים משאבים רבים יותר לגיוס מורים, להעביר מידע טוב יותר, לקיים מעקב אחר תוצאות של הגישה הפחות מירכוזית ולשנות כנדרש. ביזור סמכויות בעניין זה דורש מן הרשויות המרכזיות הבטחה של שיבוץ והעסקה הולמים ושוויוניים של מורים במדינה. חשוב גם לקיים גוף שאליו יוכלו מורים לפנות בשאלות של הוגנות וזכויות.

עבודה חלקית, הנפוצה ביותר במדינות רבות בתחומי עיסוק שונים קיימת גם בהוראה. בממוצע, במדינות ה-OECD, כ-20% מהמורים(ואף עד 50% בגרמניה ובהולנד) עובדים במשרות חלקיות. ההחלטות בעניין זה מתקבלות לרוב ברמת בית הספר על פי צרכים מקומיים. ברוב המדינות, המורים עובדים בתנאים של תקופת ניסיון, שמשכה משתנה בין המדינות. יש שתקופה זו משולבת עם מערכת תמיכה וכך ניתנת הזדמנות, למורים ולמנהלים, לבחינת ההתאמה להוראה.

ניידות מורים וזרימת מידע - מערכות חינוכיות עשויות להפוך דינמיות יותר אם מורים יהיו ניידים יותר. ניידות מוגבלת בין בתי ספר ובין הוראה לעיסוקים אחרים, מגבילה התפשטות של רעיונות וגישות חדשות ופוגעת בהזדמנויות להתנסויות קריירה אחרות העשויות להעשיר את המורים, שיחזרו שוב לעסוק בהוראה. זרימת המידע בשוק העבודה ההוראתי צריכה להשתפר לטובת המורים המבקשים עבודה ולטובת המעסיקים הקולטים מורים. הפער במידע ומגבלות הפצתו משפיעים על העסקה מיטבית ומתאימה. פיתוח מערכות מידע הולמות ייעל את שוק העבודה ההוראתי, במיוחד במקומות שבהם בתי הספר מעורבים יותר בגיוס ובבחירה של מורים.

(4) דאגה לאטרקטיביות של ההוראה - על קובעי מדיניות להבטיח שעבודת המורים תיעשה בסביבה המאפשרת הצלחה ומעודדת מורים יעילים להתמיד בהוראה. שיעורי הנשירה של מורים, במיוחד בחמש השנים הראשונות לעבודתם מסתכמים במחירים פרטיים וחברתיים, שכן אדם מוכשר למקצוע שאינו עומד בציפיותיו, או שהתגמול בלתי מספק או שהוא נמצא קשה מידי או שמתקיים שילוב כלשהו של כל הגורמים הללו. מכאן החשיבות של בניית תוכניות קליטה למורים מתחילים שבהן עומס הוראה מופחת, חונכים עברו הכשרה ומתקיימת שותפות קרובה בין מוסדות ההכשרה לבין בתי הספר.

דוגמאות לקידום מורים:

אוסטרליה - 2 – 4 שלבים בקריירה עם תוספות לשכר בכל שלב ממורה מתחיל למורה מנוסה, למורה מנוסה מוביל, לסגן מנהל, למנהל או לבעל משרה במחוז/באזור. כל התקדמות מחייבת רמות ידע גבוהות יותר, הוראה יעילה, קבלת אחריות בתוך בית הספר, סיוע לעמיתים וכו'.
אנגליה וויילס – יש דרכים לקידום מורים המבקשים להישאר בהוראה. למשל, למורים מצטיינים שעברו הערכה של כישוריהם (Advanced Skilled Teacher) מוצעים תפקידי מנהיגות ופתוח מקצועי בתוך בית הספר ובבתי ספר אחרים בשיעור של כ-20% מהמשרה.
אירלנד – מתקיימות ארבע קטגוריות של קידום: מנהל, סגן מנהל, עוזר מנהל ומורה בעל תפקידים מיוחדים. לכל אחד תחומי אחריות ניהוליים, קידום במשכורת והקצאת זמן מיוחדת.

קוויבק- מורים מנוסים מקודמים לתפקידי חונכות לסטודנטים, משכורתם עולה או שהיקף משרת ההוראה בכיתה מצטמצם.

פרק ג) הערכת מורים ותגמול מורים – הערכת מורים חיונית לשיפור אישי וקולקטיבי. תכנון הערכת מורים אינו קל ודורש איזון בין אחריותיות לבין השתפרות. שאלה מרכזית היא קני המידה שמורים מוערכים על פיהם כולל הישגי תלמידים. השיעור שבו מורים משפרים את כשירויותיהם המקצועיות חשוב אף הוא כמו גם התפקיד שהם ממלאים בשיפור בית הספר והמערכת כולה. כיום מורים חשים שאין להערכה כמעט השפעה או תוצאות. מנהיגי בתי ספר צריכים להיות מיומנים יותר בשימוש בהערכה וההערכה צריכה להיות קשורה יותר לפיתוח קריירה ולשונות. פרק זה כולל שלושה תת פרקים: (1) חיפוש אחר שיטת הערכה חיובית למורים; (2) מקסום ההשפעה של ההערכה החיובית; (3) תכנון מערכת גמולים יעילה.

(1) חיפוש אחר הערכת- מורים יעילה – הערכת (appraisal) הערך והאיכות של מורים משתנה כיום מבדיקה אם המורים מבצעים את עבודתם לסיוע בשיפור ההוראה. גישות חדשות להערכה מבקשות לשפר את תוצרי הלמידה באמצעות יישום והתמקדות בהתפתחות מקצועית של מורים ובפיתוח האחריותיות שלהם, כך שישיגו את שתי המטרות בד בבד. כל הערכה של מורים צריכה להתבצע בתשומת לב וקבלה של האינטרסים השונים של המעורבים והמושפעים ממנה, ניתוח חלופות והשפעותיהם הצפויות ודיון בהן עם המעורבים כדי להגיע לקונצנזוס. לפי סקר זה רוב המורים רואים תהליכים אלה בחיוב. חשוב לארגן הערכה-עצמית של בית-הספר כתהליך שיתופי הנמצא גם באחריות המורים. לפי הסקר במדינות ה-OECD מורים מוערכים, בין היתר, לפי הישגי תלמידים, לפי כישורים (תארים, ותק, המלצות, תעודות וכדו), לפי התפקוד בכיתה(אסטרטגיות ושיטות הוראה, עמדות, ציפיות ומאפיינים אישיים), לפי רמת התרומה ללמידה ורמת הידע (ידע תחום דעת, ידע פדגוגי). צריך שיהיה קשר בין מטרות המערכת לבין מטרות בתי הספר. צריך לקשור בין קריטריונים להערכת בית ספר לבין אלה להערכת מורים ולמתן משוב.

(2) מקסום ההשפעה של ההערכה החיובית – השפעת ההערכה והמשוב עדיין מוגבלת וניתן לשפרה. שיפור עשוי להביא לשיפור שביעות הרצון, לייעול ההוראה ולשיפור בית הספר. כחמישית מהמורים בסקר העידו שבבית ספרם אין בכלל תהליכי הערכה, חלק דווחו על שיטות הערכה חדשות ואחרים - הערכה שהשפעתה, במונחי התפתחות מקצועית, קידום או העלאת שכר, מועטה. רוב המורים ציינו שלא יקבלו הכרה בשיפור איכותם, לא יתוגמלו עבור חדשנות, ורק רבע דווחו שמורים עלולים להיות מפוטרים כתוצאה מהערכה נמוכה. הדבר מצביע על קוצר ידם של בתי הספר שבהם מצד אחד מורים מתבקשים למצוא גישות יצירתיות להוראה ודרכי שינוי של סביבות הלמידה, אך מן הצד האחר - מתוגמלים על ותק בעיקר.

לנוכח זאת ראוי לשפר את השפעת הערכה. התנסויות מכמה מדינות מראות שקשר בין הערכה ושיפור עשוי להיות זול וקל ושההערכה יכול לכלול, בין היתר, הערכה-עצמית, הערכת עמיתים בלתי-פורמלית, תצפיות ושיחות מובנות ומשוב שיטתי ממנהל ומעמיתם מנוסים. הערכות יכולות גם להוות בסיס לתגמול מורים טובים (למשל: בפינוי זמן, בהזדמנויות למחקר בית ספרי, בלימודי תואר, ההשתלמויות).

(3) תכנון מערכת גמולים יעילה – ככלל שכר המורים משתנה ממדינה למדינה, והוא לרוב נמוך בהשוואה לאחרים. כך גם מבנה השכר והמענקים הניתנים, במיוחד במונחים של הדרך בה המשכורות גדלות לאורך הזמן. תשלומים נוספים על שכר הבסיס נעשים בשלושה תחומים רחבים: תחומי אחריות שהמורים נוטלים על עצמם ועל תנאי עבודה מיוחדים, סטאטוס משפחתי או מאפיינים דמוגרפיים וכישורי מורים, השכלה וביצוע.

במדינות ה- OECD משכורות המורים המעוגנות בחוק והם בעלי 15 שנות ותק בבית הספר היסודי, בחטיבה ובתיכון גבוהות בממוצע ב-38%,39% ו-43% בהתאמה מהמשכורות של המורים המתחילים. ועוד, הגדילה ממשכורת התחלתית עד לשיא הקרירה מתבטא בעליה ממוצעת של 71%, 70% ו-74% בהתאמה. ניתן למיין תשלומים נוספים מבוססי- ביצוע במדינות אלה לשלושה טיפוסים: "מבוססי- בצוע", "מבוססי- ידע וכשירויות" ו-" מבוססי-בית ספר (מתן גמול לקבוצה)". הטיעונים בעד תשלומים מסוג זה: יתר הוגנות, יצירת מוטיבציה לשיפור, רכישת תמיכה ציבורית. הטעונים נגד: קשה להעריך בצורה הוגנת ומדויקת ביצועי מורים, פגיעה בשיתופיות בין מורים,

 כסף לא יוצר מוטיבציה בקרב מורים, ההוראה מתמקדת בקריטריונים לקבלת הגמול והעלות של יישום שיטת תשלומים כזאת גבוהה. יצירת הקשר "גמול –ביצוע" הוא קשה ומעלה שאלות כמו מה לתגמל, את מי לתגמל וכיצד לבנות את הגמולים הללו.
פרק ד) מעורבות מורים ברפורמה חינוכית – שינויים מעמיקים בסטאטוס קוו עלולים לגרום לאי בטחון המביא להתנגדות מצד המעורבים. ללא המעורבות הפעילה וללא הנכונות של המורים, רוב הרפורמות החינוכיות נכשלות. הסיכויים להצלחה של רפורמה עשויים להשתפר באמצעות התייעצות יעילה, נכונות לפשרות ומעל הכול, מעורבות של מורים בתכנון ובביצוע של הרפורמה. במעבר מהתייעצות למעורבות, תהליך הרפורמה הופך להיות מכוון לשינוי בתי הספר לכלל ארגונים לומדים כשאנשי המקצוע המלמדים- המורים- הם המובילים. תת-הפרקים הם: (1) השגת רפורמה חינוכית יעילה(שעובדת); (2) הבטחה של יחס אסטרטגי בין הממשל לבין איגודי המורים.

(1) השגת רפורמה חינוכית יעילה(שעובדת) – לאור אי-הוודאויות המלוות הכנסת שינוי, המעורבים מעדיפים לרוב את המצב הקיים. הדבר נכון גם בחינוך שמעורבים בו שחקנים רבים: תלמידים, הורים, מורים, מעסיקים ואיגודים מקצועיים המושפעים כולם מהתוצאות החינוכיות. אי ודאות בדבר העלות היא בעייתית שכן תשתית החינוך גדולה מאוד וקשורה לרמות ממשלתיות שונות שכל אחת מנסה להקטין את עלויותיה היא במערכת. הקשיים שבהערכת תוצרים בחינוך מובילים לעיתים לכך שעובדות מבודדות או נתונים חלקיים או ההופעה של מחקר משפיע אחד עלולים להיות בעלי השפעה בלתי סבירה על מקבלי החלטות מדיניות.
רפורמות מצליחות מחייבות ידע של התחום והמחקר בו, ידע מעשי מקצועי, ארגון ממוסד להפצת המידע על החידושים שמביאה הרפורמה המוצעת, תוכניות לפיתוח סגל ויצירת תמיכה במוסדות הרלוונטיים. דיונים העלו כמה המלצות (2008 מסמך OECD) וביניהן:

• על קובעי מדיניות לבנות קונצנזוס על מטרות הרפורמה ולערב את הנוגעים בדבר, בעיקר מורים, ביצירה וביישום. לפעמים משבר או לחצים חיצוניים הם הגורמים להצעות של רפורמות. רפורמות צריכות להיות מגובות תמיד בתקציבים תומכים.

• כל השותפים צריכים לפתח ציפיות ריאליות לגבי הקצב והאופי של שיפור ע"י הרפורמות. צריך לזכור שנוצרות חריגות מסוימות מהרפורמות עצמן לעבר בנייה של מערכות של הסתגלות עצמית שיש בהן משוב עשיר בכל הרמות, תמריצים וכלים לחיזוק היכולות לשיפור.

• נדרשת השקעה בכישורי-ניהול-שינוי במערכת החינוך. מורים זקוקים להבטחה שהם יקבלו כלים לשינוי ולהכרה במוטיבציה הפרופסיונלית שלהם לשפר את תוצרי התלמידים, ולהיחשף להערכות ולמידע שנצבר.

ההכרה בחשיבות של מעורבות מורים הולכת וגדלה. מורים רוצים להיות סוכנים פעילים, ולא רק מישמי רפורמות. דיאלוג, בתוך הגופים המקצועיים הארציים ובין קבוצות מקומיות של אנשי מקצוע, עשוי להגדיל את תרומתם של המורים בקביעת קריטריונים לכניסה למקצוע שלהם, סטנדרטים לקידום ובסיס לפיטורים או לעזיבה של מורים נכשלים.

(2) הבטחה של יחס אסטרטגי בין הממשל לבין איגודי המורים – קונפליקט בין האיגודים לבין הרפורמה יכול להימנע במקום שבו האיגודים חזקים ומשתפים פעולה. יש במסמך דוגמאות של שיתופי פעולה מצליחים באונטריו ,קנדה, במרילנד, ארה"ב ובנורבגיה.
ה) סיכום – הדיווח מדגיש את החשיבות של בניית תפקיד מרכזי למורים בהכנסת שינוי חינוכי. מדינות מצליחות הראו כיצד מקצוע ההוראה המניח רמה גבוהה של אחריות ומתוגמל כהלכה עשוי למשוך בוגרים מצטיינים הבוחרים לפתח קריירה הוראתית.
הניגוד המדהים בין מקצוע ההוראה במדינות שונות הוא בסטאטוס ובאיכות של המתגייסים אליו. העלאת האיכות והיוקרה של כוח ההוראה של מדינה אינו קל . אולם, דווח זה מראה כמה דרכים שבהן ניתן לנוע לכיוון הרצוי. הדוגמאות כוללות דרכים של גיוס אנשים להוראה, וחשוב מכך – שינוי מקצוע ההוראה מתוכו. בוגרים מצטיינים לא יבואו להוראה אם יראו לפניהם גוף מקצועי שהנמנים עליו הם בעלי רמות כשירות נמוכות ושלא נותנים אמון במקצועיותו.

שינו מחייב התפתחות מקצועית חכמה יותר מהמקובל . יש צורך ביותר משאבים, אך הוספת השתלמויות וקורסים בלבד לא תיצור שינוי. מעל הכל חיוני שהתפתחות מקצועית תשתלב בקריירה האישית של המורה ובשינוי בית הספר והמערכת.

בתהליך של רפורמה חינוכית שהופכת לעיתים קרובות לפוליטית מידי, חיוני לבנות תהליך פוליטי בונה שבו קיימת שותפות במטרות המרכזיות בין מורים לבין פוליטיקאים ומנהלים. תמיד יתקיים הצורך לפשרות בהכנסת שינויים למערכות קיימות ומתפקדות, במיוחד כשחלק מהפרטים בהן רואים בשינוי איום. אולם, סביב העולם, ניתן לראות שדגמים שיתופיים של רפורמה חינוכית עשויים להיות יעילים ביותר.

מורים רוצים להיות סוכנים פעילים, לא רק מיישמי רפורמות, אלא גם מעורבים בתכנון.

TALIS = Teaching and Learning International Survey*

קישור לדו"ח באנגלית

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?