דף פריט
16-09-2018

בית הספר העתידני: מסע מחקר לעתיד החינוך

הוצאת מסדה

המושג "בית הספר עתידני" הוא מושג חדש יחסי שחדר לשיח על החינוך בעשור או בשני העשורים האחרונים. נוספו גם מושגים כגון "הבנייה מחדש" (של בית הספר), שינוי סיסטמי (או מערכתי) או שינוי מסדר שני (של מערכות חינוך). מושגים אלו מבאים את ההכרה בשתי עובדות יסוד:

א. בתי הספר ומערכות החינוך בעולם המערבי "אינם מספקים את הסחורה" ולוקים בכשלים תפקודיים שונים למרות גלי הרפורמות והשינויים שעברו עליהם בעשורים האחרונים.

ב. סיבה מרכזית לכשלים ולקשיי התפקוד של בית הספר היא התרחבות הפער שבין המציאות שמחוץ לבתי הספר לבין הנעשה בתוכם. מהפכות רדיקליות בכל מישורי החיים מאפיינות את העשורים האחרונים ומציינות את המעבר מהעידן המודרני לעידן הפוסט-מודרני.

המסקנה מעובדות אלה מובנת מאליה – יש צורך לשנות את בית הספר כדי שיתאים למציאות החדשה ויתפקד בה ביתר הצלחה. אולם הצורך לשינוי מעורר את השאלה כיצד יש לשנות את בית הספר? על פי איזה דגם?

המבנה הארגוני של בית הספר מתערער כתוצאה מהמפכה הארגונית המאפיינת את הפוסט-מודרניות. הארגונים בחברה המודרנית התבססו על מבנה היררכי וסמכותי ועל עקרון אחדות הזמן והמקום, הקובע שנוכחות כל אנשי הארגון באותו מקום ובאותו זמן חיונית לתפקודו. דפוסים אלו אפיינו את כל הארגונים הטוטאליים הדומיננטיים בתקופה המודרנית: בתי חרושת, בתי חולים, בתי סוהר וכו'.

המציאות הפוסט-מודרנית מאופיינת בשינויים במבנה הארגונים החברתיים הדומיננטיים, הן במבנה ההיררכי והסמכותי שלהם והן בדומיננטיות של עקרון אחדות הזמן והמקום. חברות עסקיות, בעיקר המתקדמות שביניהן ברחבי העולם כולו, עוברות שינוי מבני יסודי המתבטא בדמוקרטיזציה מבנית, בביזור, בחלוקה ליחידות אוטונומיות ובהחלפת קווי פיקוד אנכיים בקווי תקשורת אופקיים.

גם בארגונים שמרניים יותר גדל בהדרגה מספרם של האנשים העובדים ממרחק באמצעות מחשבים אישיים או ניידים ו"מפרים" את עקרון אחדות הזמן והמקום. במקביל מתפתחים במהירות ארגונים וירטואליים שאין להם כל קיום פיזי או גיאוגרפי. צמיחתו המהירה של "החינוך מן הבית" (מייהן, 1999) – דפוס חינוכי חדש שמשקף את המאפיינים של הפוסט-מודרניות, ומתפתח כתחליף לחינוך המודרני – ממחיש עד כמה רחוקה מערכת החינוך הקיימת מהתאמה למאפיינים הארגוניים של הפוסט-מודרניות.

המושג "בית הספר עתידני" והתפיסות הכרוכות בו באים לסייע לנו להתגבר על המגבלות שחסמו ועדיין חוסמות את תהליכי השינוי והרפורמות החינוכיים המאפיינים את העולם המפותח בעשורים האחרונים, ולאפשר התאמת התהליכים החינוכיים למציאות הפוסט-מודרניות על יסוד ערכים רצויים. הגדרת בית הספר העתידני מתבססת על שלוש תכונות מהותיות:

1. ארגון חינוכי החותר להתאמת החינוך למציאות הפוסט-מודרניות
2. תהליך החתירה לקראת שינוי מסדר שני.
3. מובל בידי מנהיגות בית ספרית.

המשמעויות של כל אחת מן התכונות המהותיות האלו:

1.  חתירה להתאמה לעידן הפוסט-מודרני: הארגון הנדון מחוייב לשינוי שמטרתו להתאימו למציאות הפוסט-מודרנית. מדובר בשינוי מתמיד וספיראלי (שינוי דינאמי) המתבצע על סמך תפיסה כוללת של העידן הפוסט-מודרני, השלכותיו על כל הפרמטרים של בית הספר והתהליך החינוכי (שינוי מושכל) מצד אחד, ועמדה ערכית משותפת מלכתחילה ומודעת של מובילי השינוי לפוסט-מודרניות (שינוי קונסנזואלי ומודע) מן הצד האחר.

2. התבססות על שינוי מסדר שני: הארגון החינוכי שבו מדובר הנו ארגון חדש שלא תפקד מעולם כבית ספר קונבנציונאלי (תנאי הכרחי לקיומו של שינוי מסדר שני). זהו ארגון או מוסד השונה באופן פרדיגמאטי בהגדרות הפרמטרים המרכזיים שלו ובהנחות היסוד הבסיסיות מבית הספר הקיים (שינוי פרדיגמאטי או שינוי מסדר שני).

3.  הובלה באמצעות מנהיגות בית ספרית: האחריות על השינוי היא בידי קבוצה של הנהגה מקצועית שמאוישת בבעלי התפקידים המתאימים, ושמקיימת חלוקת תפקידים רציונאלית, ומוכרת כלפי חוץ וכלפי פנים כמנהיגות הבית ספרית (שינוי אידיאלי ומקצועי).

 

1. התאמה לעידן הפוסט-מודרני – הרחבה

בעשורים האחרונים מתפתחת הוויה חדשה הקרויה פוסט-מודרניות והשונה באופן מהותי בדפוסיה היסודיים מאלה שאפיינו את הוויה המודרנית. על פי תפיסה זו, הדפוסים המודרניים שביסוד בית הספר המודרני הופכים אותו לארגון אנכרוניסטי בכל פרמטרים המרכזיים שלו: מטרות, תכנים, אסטרטגיות, קהל יעד ומבנה ארגוני. לפיכך, הופך בית הספר כיום לארגון א-נומלי, כלומר, ארגון שההגדרות השולטות של הפרמטרים היסודיים שלו כבר אינן מתאימות למציאות שבה הוא מתקיים. מדובר, בהגדרות שחלקן שלט בתרבות המערבית במשך כאלפיים וחמש מאות שנים.

הכרעות ערכיות (כגון סוגיית אובדן הילדות השמרנית של ניל פוסטמן) מתחייבות כיום ממהפכות אחרות המשנות היום את חיינו:

א. התפשטות התפיסה הפלורליסטית בחברה המערבית בכלל ובמערכת החינוך.
ב.  התפשטות התפיסה הליברטריאנית של Laissez Faire בארגונים ובמערכות ציבוריות כולל מערכת החינוך.
ג. התפשטות המחשוב והתקשוב בחברה בכלל ובמערכת החינוך.

במסגרת התפיסה הרלטיביסטית והפלורליסטית המאפיינת היום את החברה הישראלית, כמו חברות מערביות אחרות, צריכה ההתאמה למציאות הפוסט-מודרנית להתבסס על חזון חינוכי מושכל, קונסנזואלי ומודע.

הדרישות של השינויים הפוסט-מודרניים המשפיעות על ביה"ס כיום יש בהן כדי להציג דרישה נוספת למקצועיות של ההנהגה החינוכית. בהנהגתו של בית הספר העתידני צריך לעמוד צוות חשיבה/מחקר ופיתוח שיכלול חוקרים מהדרגה הראשונה בדיסציפלינות הרלוונטיות (כלכלה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, פילוסופיה, חקר שוק העבודה...) שהעיסוק במחקרים המתבקשים מהדיון יהיה תחום ההתמחות שלהם ועיסוקם הבלעדי.

הדרישות, כאמור תובעניות מאד, אבל ללא מימושן אי-אפשר יהיה לחרוג מהסד הקיים של גלים חוזרים על עצמם של רפורמות המבוססות על תפיסה צרה ומוגבלת מאד של המציאות ולכן קשיחות וכושלות (Sarason, 1990, Ravitch, 2000).


2. שינוי מסדר שני – הרחבה

מימוש הדרישות הנ"ל מחייב את התכונה המהותית השנייה של ביה"ס העתידני: שינוי מסדר שני בחינוך ברמה התיאורטית, כלומר היכולת לחרוג (לפחות בשלב החשיבה התיאורטית) מההגדרות השליטות ברמה הבסיסית ביותר של הפרמטרים המרכזיים של בית הספר. שכן, אם אנו נמצאים בעידן חדש ואם בית הספר הקיים מבוסס על דגם שפותח בעידן הישן, סביר מאד שלאור הצרכים החדשים יש לשנות את הגדרות הפרמטרים שלו באופן מהותי, או לפחות לשקול אפשרות זו ברצינות. בית הספר העתידני צריך להתבסס על שינוי מסדר שני של הדגם הנוכחי של בית הספר.

מקורם של המושגים "שינוי מסדר שני" ושינוי "פרדיגמטי" אינו בתחום החינוך. מקורו בפילוסופיה של המדע, בשימוש שעושה קון בספרו "המבנה של מהפכות מדעיות" שהתפרסם לראשונה ב-1962 (בעברית התפרסם הספר רק ב-1977) ועוסק בהבהרת התהליכים שכרוכים בשינויים רדיקליים במדע (קון, 1977).

על פי תפיסתו של קון, בעוד שבדרך כלל מתפתחות תיאוריות מדעיות באופן רציף באמצעות שינויים שוליים המתבססים על הקיים ומפתחים אותו, בנקודות זמן מסוימות מתפתחים שינויים מערכתיים שבהם זונחת הקהילה המדעית לחלוטין את המונחים הבסיסיים ואת הנחות היסוד של תיאוריה שהייתה דומיננטית, ועוברת למערכת אחרת (לעתים בלתי ניתנת לגישור עם המערכת הקיימת) של מושגים והנחות.

לפי קון, שינויים פרדיגמאטיים כאלה מתרחשים כאשר התיאוריה הדומיננטית מתגלית בזמן נתון כבלתי מספיקה על מנת להתמודד עם בעיות חדשות שמציבה בפניה המציאות, או במילים אחרות, הולכות ומתרבות הבעיות שעליהן היא עונה באופן מסורבל או שאיננה יכולה כלל לענות.

למערכת החינוך חדר המושג "שינוי מסדר שני" או המונח שינוי פרדיגמאטי בעקבות חוסר שביעות הרצון של אנשי חינוך מגלי הרפורמה ששטפו מערכות חינוך בעולם המערבי בעשורים האחרונים מבלי להניב את הפירות הצפויים. (Perelman, 1992, Cuban, 1989).

כמה תיאורטיקנים מרכזיים של השינוי החינוכי משתמשים במונחים אלה או במונחים מקבילים. קובן, המתייחס לשינויים במערכת החינוך, מגדיר שינוי מסדר ראשון כשיפור של מה שכבר נעשה בבית הספר מבלי לשנות את המאפיינים הבסיסיים של ארגונו, ומבלי לשנות באופן מהותי את תפקידי הילדים והמבוגרים שבמסגרתו, ושינוי מסדר שני כשינוי הדפוסים הבסיסיים של הארגון כולל מטרות, מבנים ותפקידים.

קונלי (Conley, 1993) דן בצורך בשינוי מהותי של מערכת החינוך בגין המשבר המתגבר המאפיין את המערכת, ומצביע על הקשיים ביישום שינוי מסוג זה במערכת החינוך, והוא עורך הבחנה בין "חידוש" (renewal) לרפורמה (REFORM) ובין אלה לבין "הבנייה מחדש" (restructuring). פעולות חידוש, על פי הגדרתו, הן אלה המסייעות לבית הספר לעשות ביתר יעילות את מה שכבר נעשה. פעולות רפורמה הן אלה שמשנות פרוצדורות, חוקים ודרישות כדי לאפשר לבית הספר לסגל את דרכו לתנאים חדשים או לדרישות חדשות. פעולות הבנייה מחדש משנות את ההנחות הבסיסיות, הנהלים והיחסים הן בתוך בית הספר והן בין בית הספר לבין העולם החיצוני, בדרך שמובילה לשיפור ולשינוי תוצאות הלמידה של כל התלמידים (Conley, 1993 ׂ). שני המונחים הראשונים מקבילים לרמות שונות של "שינוי מסדר ראשון" והשלישי ל"שינוי מסדר שני".

קונלי מצביע על כך שחידוש ורפורמה מהווים שינויים מסדר ראשון מכיוון שהם אינם משנים את המאפיינים הבסיסיים של הארגון ואת תפקידי המבוגרים.

הבניה מחדש, לעומת זאת, לתפיסתו, היא שינוי מסדר שני. קונלי מדגיש כי רוב הפרויקטים המתנהלים במערכת החינוך מחוללים שינויים מדרגה ראשונה, על אף שרבים מהמעורבים בהם מציינים אותם כמחוללים שינוי מסדר שני.

אם נתייחס לתוכן השינוי המוצע – קונלי מאמין שיש לבצע מהפך בתפיסה הלמידה, מהתפיסה המסורתית, שלפיה מתמצית למידה בשינון מידע מקוטע, לתפיסה שבה למידה פירושה היכולת לשמור, לעשות סינתזה וליישם מידע מורכב בדרכים משמעותיות (הכוונה בעיקר ליישומים הקשורים במיומנויות למידה מתוחכמות, במושגים מורכבים בבעיות מהעולם ה"אמיתי" וכדומה). הוא ממליץ על תהליך של הבנייה מחדש כזו של הלמידה מחייבת, לפי קונלי, בחינה מחודשת של ההנחות, הפועלות ומערכות היחסים במערכות החינוך.

לעומת כל הקודמים, טוענת פוקס (פוקס, 1995) שתהליכי שינוי במצבים מציאותיים במוסדות חינוך מלמדים, שאין להסתפק במסגרת המושגית המזהה שתי דרגות בלבד, שכן הווריאציות של מצבי השינוי במוסדות חינוך הן רבות ומגוונות. לפיכך, מציעה פוקס להבחין בשלוש דרגות של שינוי המקבילות במידה מסויימת לשלוש הדרגות של קונלי:

1.  שינוי מסדר ראשון – שינוי שמעטים שותפים לו, ושמאופיין בשינויים "קוסמטיים" בלבד, כאשר הרכיבים הבסיסיים של המוסד אינם משתנים. השינוי איננו מתאפיין בשלב זה ברעיון מרכזי מנחה או בתכנון לטווח ארוך, אלא בציפייה שהתוצאות תהיינה מיידיות. במצבים כאלה מחפשים בדרך כלל המעורבים בשינוי תמיכה מבחוץ ואינם נשענים על תמיכה פנימית.

2. שינוי מסדר שני – שינוי בדרגת הביניים – שינוי המתחולל במוסד שמתחיל לפתח תפיסה חינוכית בית ספרית, ומתחיל לתכנן ולבצע שינויים לאורה כדי לשנות אותו מן הבסיס. מספר המעורבים בהפעלת השינוי הולך ורב, גם הנכונות וההתלהבות לשינוי הולכים ורבים, בעוד שמוקדי ההתנגדות נעלמים בהדרגה. דרגה זו מאפשרת תכנון לטווח ארוך יותר, הרחבת טווח התוצאות והתמקדות בשינויים שיש להם קשר לעקרונות ולתפיסות חינוכיות באופן משופר יותר. בשל כך, ננקטים עדיין המהלכים בזהירות רבה, וניתנת בהם הדעת למידת ההבנה של חבר המורים לחיוניות בשינוי מהותי.

3.  שינוי מסדר שלישי – הוא השינוי במיטבו. הוא מתחולל בארבעה מימדים:

החזון החינוכי – נקבע מחדש על פי תפיסת הבוגר הרצוי ומתייחס לניתוח המצב הקיים, המצב הרצוי והקישור שביניהם.

ייעוד המוסד – קיימת הגדרה חדשה למטרותיו ולתפקידיו של המוסד לאור החזון החינוכי.

שינויים ארגונים – נגזרים משתי הרמות הקודמות.

שינויים אופרטיביים – נגזרים מהשינויים הכוללים ומתייחסים לעשייה החינוכית היומיומית מרמת הכיתה ועד לרמה המערכתית.

לסיכום הדיון ב"שינוי מסדר שני" – בית הספר עתידני מוגדר גם כבית ספר המחויב ל"שינוי מסדר שני". בניגוד לשימושים רווחים במושג הממזערים את ערכו, משתמש ד"ר רוני אבירם במושג במשמעות הרדיקלית ביותר שלו המתייחסת לשינוי מקיף, כלומר, לשינוי של כמה שיותר פרמטרים מהותיים של המערכת, ולשינוי עמוק, כלומר, לשינוי הנחות יסוד ברמת הבסיס של פרמטרים אלה.

3. מנהיגות בית ספרית – הרחבה

מאפיין מהותי שלישי לבית ספר עתידני הוא קיום מנהיגות בית ספרית מקצועית אשר יוזמת את השינוי, מובילה אותו ומנהלת את בית הספר.

ד"ר רוני אבירם מאמין בקיומם של בתי ספר עתידניים שכל אחד מהם מובל על ידי הנהגה מקצועית המתבססת על תהליכי קריאת מפה והערכה עצמאיים לחלוטין.

כל אחד מבתי הספר העתידניים הוא בבחינת קבוצת מחקר ופיתוח חינוכית או "מסע חקר" בשירות החברה הדמוקרטית הפוסט-מודרנית. מסע זה מיועד "לגלות" את הדגמים החינוכיים המתאימים ביותר למציאות הפוסט-מודרנית ולערכי הדמוקרטיה (על פי מגוון המשמעויות שלהם). היכולת ללמוד ממסעות חקר אלה תהיה גדולה לאין ערוך אם הם ישמשו כ"קבוצת ביקורת" איש של רעהו, וניתן יהיה להשוות לאורך השנים בין בתי הספר השונים לפי קריטריונים כגון: יכולת הישרדות חברתית, רמת מתאם בין מטרות לבין הישגים, רמת הצלחה של הבוגרים בהקשרים שונים, אושרם של הבוגרים וכיו"ב.

כדי להגדיל ככל האפשר את סיכויי ההצלחה של מסע החקר החינוכי שבו אנו דנים, צריכה המנהיגות הבית ספרית להתאפיין: במקצועיות ובחוסר דואליות. במונח האחרון מתכוון ד"ר רוני אבירם לארגון שאין בו שניות בין מי שמבצעים את השינוי לבין מושאיו, או בין גוף חיצוני "בעל חוכמה" וידע המגדיר את השינוי לבין הנהלת בית הספר או מוריו שקונים ממנו את הידע והחוכמה (או בין ההנהלה שנתפסת כבעלת הידע לבין צוות המורים). דרישה זו יש בה כדי למנוע את הדילמה ההרסנית הנובעת בהכרח מקיומה של שניות בין שינוי באמצעות תהליך ממורכז כפוי לבין שינוי המתבסס על תהליך של "העצמת מורים".

יש לבטל את השניות המאפיינת את רוב השינויים החינוכיים על ידי יצירה של קבוצה מובילה שתתפקד בו-זמנית גם כצוות החשיבה/המחקר והפיתוח, גם כאחראית על המימוש והניהול וגם כצוות הערכה.

פירושה המעשי של דרישה זו הוא, שיוזמי מסע החקר הנדון יהיו הנהגה של ארגון חינוכי עצמאי. ההנהגה צריכה להתחלק לשלושה תת-צוותים בעלי חפיפה פרסונלית משמעותית ביניהם, כשככל צוות אחראי על אחת משלוש הפונקציות הללו (מחקר ופיתוח, ניהול וההערכה) והם מאוישים במיטב החוקרים ובעלי המקצוע.

כאן הגענו למאפיין השני של ההנהגה: מקצועיות. מאפיין זה מתמצה בדרישה, שכל אחד משלושת הצוותים יהיה מאויש באנשי המחקר והמקצוע המתאימים ביותר לפונקציות הנדרשות. כך, למשל, צוות המחקר והפיתוח צריך להיות מאויש בכלכלן, בסוציולוג, בפסיכולוג, בפילוסוף, ובמומחה לשוק העבודה – כשכל אחד מהם מתמחה בתהליכים פוסט-מודרניים שבתחומו ובוחן את השלכותיהם על החינוך.

אין כל הכרח שחברי ההנהגה יבואו מתוך שורותיהם של המורים ושל אנשי החינוך במשמעות של מושגים אלה היום, ואף רצוי שחלק משמעותי מהם לא יבוא מתוך שורות אלה. מטרתו של בית הספר העתידני הוא לבחון את האפשרות ואת הצורך לחרוג מתוך הדפוסים של החינוך כפי שאנו מכירים אותם היום. איוש התפקידים המרכזיים באנשי חינוך שהפנימו דפוסים אלה יסכן במידה משמעותית את היכולת להשיג מטרה זו.

תנאי הכרחי להצלחת מסע החקר המוצע הוא רמת מחויבות גבוהה של אנשי המנהיגות לפיתוח בית ספר עתידני. למנהיגות הבית-ספרית צריכים להיבחר רק אנשים שרואים את ייעודם לטווח של עשר שנים לפחות בפיתוח בית הספר העתידני. פיתוח זה יהיה תחום העיסוק המרכזי שלהם ויהווה בסיס לזהות המקצועית שלהם. הזהות המקצועית הקיימת של אנשי חינוך והוראה תקשה עליהם מאד לפתח תחושת מחויבות כזאת. שכן, הזהות המקצועית של רוב אנשי החינוך היום מבוססת על מחויבות למבנים הפדגוגיים הקיימים.

לשם הובלת בית ספר עתידני נדרשת מנהיגות בית ספרית שיכולה לבצע את המהלכים הבאים:

א. לזהות את המגמות השליטות במציאות העכשווית שרלוונטיות לחינוך.
ב. לבחון את השפעת המגמות האלה על כל אחד מהפרמטרים המרכזיים של בית הספר: מטרות, תכנים, שיטות, קהל יעד ומבנה ארגוני.
ג.  לקבוע עמדה ערכית לנוכח המגמות הללו והשפעותיהן.
ד. להסיק מהמרכיבים הקודמים חזון חינוכי המבוסס על תפיסת בוגר רצוי ועל חברה רצויה. חזון כזה צריך להתבסס על הבנת המגמות הנ"ל מצד אחד, ועל עמדות ערכיות ברורות מהצד האחר.
ה. להסיק תוכנית פעולה חינוכית מתוך החזון הזה.
ו.  ליישמה
ז. להעריכה באופן מתמיד.
ח. לשנותה באופן מתמיד בהתאם להערכה ובהתאם למסקנות מתהליך הלמידה המתמשך ביחס לשלוש הנקודות הראשונות

המהלכים המתוארים כאן באופן ליניארי צריכים, כמובן, להתבצע באופן ספיראלי אינסופי ופתוח קצה.

תפקיד זה של מנהיגות בית-ספרית מתבסס על השקפה דומיננטית בתחום העתידנות, שעל פיה תפקיד העתידן אינו רק לחזות את העתיד "ולהכין" את ההווה באופן הטוב ביותר לקבלתו, אלא גם לעצב את העתיד.

העתידן נדרש לזהות מגמות דומיננטיות בהווה, לחזות השפעות אפשריות שלהן בעתיד, לבחור מתוכן את ההשפעה הרצויה (בהתבסס על השקפת עולמו) ולעצב את ההווה כדי להבטיח את מרב הסיכויים שמגמות ההווה אכן ישפיעו בעתיד באופן הרצוי, לדעתו.

המנהיגות, שאפיין כאן ד"ר רוני אבירם, שונה באופן מהותי מהנהלה בית ספרית או מצוות מוביל בית ספר קונבנציונאלי בכל הקשור לדגש המושם כאן על מקצועיות ודיפרנציאציה מקצועית. התפיסה הבסיסית שמנחה את ד"ר רוני אבירם היא של מועצת המנהלים של מפעל גדול האחראית להגדרת הפרמטרים הבסיסיים ביותר של פעולת המפעל, למימושם ולבקרה עליהם. וזאת, בניגוד מוחלט להנהלה או לצוות מוביל בית ספרי מקובל שמבוססים על דימוי של מנהל עבודה: מי שמקבל הגדרות ברורות של כל הפרמטרים של פעולתו וכל שנותר לו הוא לדאוג למימושם המוצלח.

סיכום

בית ספר העתידני מתבסס על שלוש תכונות מהותיות:

1.  מחויבות להתאמה (מושכלת, קונסנזואלית, מודעת ודינאמית) למציאות הפוסט-מודרנית.
2. מחויבות לשינוי מסדר שני.
3. קיום מנהיגות (מקצועית) שמקיימת את תהליכי המחקר והפיתוח, הניהול וההערכה של בית הספר העתידני (באופן לא דואלי).


ביבליוגרפיה

מייהן, ר. 1999. החינוך מן הבית, מערכת החינוך הבאה, או מדוע המחנכים בבית הם פורצי דרך (תרגמה רות נחמד), מסדה, תל אביב.

פוסטמן, נ. 1986, אבדן הילדות, ספריית הפועלים, תל אביב.

פוקס, א. 1995. שינוי כדרך חיים במוסדות החינוך: תפיסת השינוי כתהליך מתמשך, תוך דגש על הגמשה מתמדת של בית הספר, צ'ריקובר, תל אביב.

קון. ת'.ס'. 1977. המבנה של מהפכות מדעיות, מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור, תל אביב.

Conley, D.T. 1993. Road map to Restructuring, Eric clearing house on Educational management, university of Oregon.

Cuban, L. 1989. "Neo-progressive visions and organizational realities, " Harvard Educational Review, 59, 2, pp. 217-222.

Perelman, J.L. 1992, School's out – Hyperlearning, The New Technology and the End of Education, William Morrow and Company, Inc. New York.

Ravitch, D. 2000. Left Back: A Century of failed school reform, Simon and Schuster, New York.

Sarason, S. 1982. The culture of the school and the problem of change, Allyn and Bacon, Boston.

Sarason, S. 1990. The Predictable failure of Educational Reform, Jossey-Bass, San Francisco

מה דעתך?

ביבליוגרפיה מייהן, ר. 1999. החינוך מן הבית, מערכת החינוך הבאה, או מדוע המחנכים בבית הם פורצי דרך (תרגמה רות נחמד), מסדה, תל אביב. פוסטמן, נ. 1986, אבדן הילדות, ספריית הפועלים, תל אביב. פוקס, א. 1995. שינוי כדרך חיים במוסדות החינוך: תפיסת השינוי כתהליך מתמשך, תוך דגש על הגמשה מתמדת של בית הספר, צ’ריקובר, תל אביב. קון. ת’.ס’. 1977. המבנה של מהפכות מדעיות, מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור, תל אביב. Conley, D.T. 1993. Road map to Restructuring, Eric clearing house on Educational management, university of Oregon. Cuban, L. 1989. “Neo-progressive visions and organizational realities, ” Harvard Educational Review, 59, 2, pp. 217-222. Perelman, J.L. 1992, School’s out – Hyperlearning, The New Technology and the End of Education, William Morrow and Company, Inc. New York. Ravitch, D. 2000. Left Back: A Century of failed school reform, Simon and Schuster, New York. Sarason, S. 1982. The culture of the school and the problem of change, Allyn and Bacon, Boston. Sarason, S. 1990. The Predictable failure of Educational Reform, Jossey-Bass, San Francisco

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?