דף פריט
30-08-2018

אקלים לימודי-חברתי התומך בהוראה מתוקשבת כמפתח לתחושת הצלחה בלימודים

דוידוביץ, ניצה ודן סואן. "אקלים לימודי-חברתי התומך בהוראה מתוקשבת כמפתח לתחושת הצלחה בלימודים". מתוך: חן, דוד וגילה קורץ ( עורכים) תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה, תשע"א. 183- 207.

סיכום עיקרי ממצאי המאמר :

פרק זה באסופת המאמרים מבוסס על מחקר, שבדק את תפיסת האקלים הלימודי-חברתי בקרב סטודנטים, הלומדים בקורסים מתוקשבים. רוב המחקרים המוסדיים בנושא תקשוב מתמקדים במספר הקורסים הנלמדים, במספר הסטודנטים המשתתפים ובמחסומי המרצים בהוראה מקוונת. הם כמעט שאינם מתייחסים לאופן שבו אפשר לנצל את ההוראה נסמכת-הטכנולוגיה, כדי לשדרג את ההוראה ואת הלמידה, ולהשתמש בממדים המקוונים כדי להשביח נושאים פדגוגיים שונים. מתוך ההכרה שהטכנולוגיות החדשות יצרו שינוי פרדיגמטי, יש לצאת למשימת גילוי והטמעה של פדגוגיות חדשות, המתאימות באופן ייחודי לטכנולוגיות החינוכיות החדשות.

אקלים לימודי-חברתי בהוראה מתוקשבת
שתי מהפכות התחוללו בדור האחרון במערכות ההשכלה הגבוהה (Bennet, 2005). המהפכה הראשונה באה לידי ביטוי בכך, שבעשור וחצי האחרונים אנו עדים לגידול עצום בטכנולוגיית המחשבים והמידע, המשנה את פני העולם כולו. מספר המחשבים לבית-אב גדל בכל שנה בעשרות אחוזים. השימושים הרבים במחשב- עיבוד נתונים, תקשורת אלקטרונית, גישה לסרטים וכולי- הפכו אותו כלי הנוגע כמעט בכל היבט של חיי היומיום. שימושי המחשב נעשו נחלת הכלל.
המהפכה השנייה – שיש המכנים אותה "המהפכה השקטה" – באה לידי ביטוי בהמרת תרבות ההוראה, ששלטה בעולם ההשכלה הגבוהה, בתרבות הלמידה. למן שנות ה- 90 הולכת ומשתרשת ההכרה כי יעדם של מוסדות ההשכלה הגבוהה אינו ההוראה אלא הנחלת הלמידה באמצעים מאמצעים שונים (Barr & Tagg, 1995).
תפוצתה של טכנולוגיית המחשבים קיבלה תפנית חדה עם התפתחותה של טכנולוגיית המידע העולמית. נדמה שההשפעות של טכנולוגיית המידע על החברה הפתיעו גם את החוזים הנועזים ביותר. רשת האינטרנט יצרה ספירה מקבילה עם שפה משלה, קודים אתיים ומוסריים שלא נראו קודם לכן. עידן האינטרנט הוא עידן המידע, והוא מציג אתגר מיוחד לאמונים על יצירת מידע והעברתו – מערכת ההשכלה הגבוהה. באופן כמעט אוטומטי נתפסת טכנולוגיית המידע כבעלת פוטנציאל אדיר לשינוי מעשה ההוראה והלמידה גם יחד (Berenfeld & schrum, 1997). לכן, מעודדים כיום מוסדות ההשכלה הגבוהה את הסגל לפתח קורסים מתוקשבים (Davis, 2000; Vrasidas, 2002).
המונח קורסים מתוקשבים מתייחס לקורסים שבהן נעשה שימוש בטכנולוגיית המחשב והאינטרנט, כאשר המידה שבה משולבת טכנולוגיה זו בלמידה עשויה להשתנות. אלן וסימאן מיפו את הסוגים השונים של קורסים מתוקשבים על-פי שיעור התוכן המועבר בצורה מקוונת (Ellen & Seaman, 2003): קורסים נתמכי טכנולוגיה (1% - 29%(; קורסי כלאיים (30% - 79%); קורסים מקוונים (80% +). במסגרת המחקר הנוכחי בחרו החוקרים להתייחס לקורסים נתמכי טכנולוגיה, שבהם מסתייעים התלמידים באתר הקורס בנוסף על ההוראה הפרונטלית.
ברם, גם הרצאתו של מורה מחונן עשויה לצאת נשכרת, אם ייעשה במהלכה שימוש בטכנולוגיית וידאו ומחשב (Bensusan, 1997). הוראה נסמכת- טכנולוגיה אולי אינה חיונית בכל השיעורים, אך היא מסייעת לא מעט בהמחשה, היא מגוונת את ההרצאה ומקילה את קליטת החומר. השימוש באמצעים הטכנולוגיים אינו מטרה לשמה. יש לראות בכך אמצעי לעידוד למידה פעילה, משוב מיידי, קשר טוב יותר בין המורים לסטודנטים, גיוון, וכדומה (Chickering & Ehrmann, 1996).
אחד התחומים הטומנים בחובם מידה רבה של ציפיות, הוא תחום הקורסים המקוונים. קורסים אלו, המכונים גם "קורסים וירטואליים", הם סביבת למידה המורכבת מדפים המקושרים ביניהם. דפים אלו מכילים קטעים אינפורמטיביים כמו מידע תוכני, לוחות מודעות, מילונים ועוד. הדפים כוללים לרוב גם פעילויות המחייבות יוזמה פעילה, כמו ביצוע מטלות קורס, שליחת דואר אלקטרוני, השתתפות בקבוצות דיון והפניות לאתרים אחרים.
סביבת הלומד, המוכנה גם אקלים למידה, היא נושא משני במרבית המחקרים, הנוטים לשים את הדגש בהיבט ההישגי תוך כדי הזנחה של הפן החברתי בלמידה. מאמצי הפיתוח המושקעים בהוראה מתוקשבת מתמקדים בעיקרם במורים ולא בתלמידים. בניית הקורסים המתוקשבים מתרכזת בתכנון הקורסים ובהצגת החומר. עיקר תשומת הלב מושם על הישגי התלמידים, כאשר האופן שבו הם לומדים נזנח (Boud & Prosser, 2002). במסגרת המחקר הנוכחי, נעשה ניסיון להדגיש ממד זה, שכמעט נשכח בלמידה המתוקשבת - האקלים הלימודי- חברתי וחשיבותו להצלחת הסטודנטים.

אקלים לימודי בהוראה פנים-אל-פנים
אקלים לימודי, המכונה לעיתים גם "סביבה לימודית" או "אקולוגיה לימודית", הוא האזור שבו מתרחשת הלמידה. באופן מסורתי מתאר האקלים הלימודי את האווירה, האטמוספירה, השוררת בכיתה. למונח זה ישנן הגדרות שונות, המציגות ספקטרום רחב של משתנים ואת האופן הדינאמי של האקלים הלימודי.
ניסיון למפות את האקלים הלימודי הוביל לחלוקה לשני ממדים: ההקשר וההוראה. הממד של ההקשר כולל את המרחב הפיזי, לרבות שולחנות, כסאות, החומר הנלמד, אינטראקציות בין-אישיות, הגורם המוסדי והפסיכולוגי (Schubert, 1986). הממד של ההוראה כולל את כלל הגורמים המשפיעים על המורה ועל ביצועי התלמיד. מחקרים רבים עסקו בבחינת האקלים הכיתתי והמרכיבים הפסיכולוגיים שלו. מרכיבים פסיכולוגיים אלו כוללים גם את האקלים הלימודי. זה מכיל בתוכו היבטים של יחסי גומלין חברתיים בתוך הסביבה הלימודית. היבט זה של האקלים הלימודי מכונה "אקלים לימודי-חברתי".
דוידוביץ (2004) התייחסה לקשר שבין תחושת הצלחתם של סטודנטים במוסדות אקדמיים שונים ובמחלקות שונות, לבין מאפייניהם האישיים, מניעיהם להרשמה, תפיסתם את האקלים הלימודי-חברתי במוסד ותפיסתם את מסוגלותם העצמית. מחקרה מעלה כי ככל שהאקלים הלימודי-חברתי תומך ואישי יותר, כך מתחזקת תפיסת המסוגלות העצמית של הסטודנט. לאחר מחקר חלוצי זה, יצאו מחקרים נוספים שממצאיהם מעידים על תוצאה דומה.
מדדי האקלים הלימודי-חברתי מתייחסים הן לתחום הלימוד וההוראה והן לתחום החברתי של כיתת הלימוד. התחום החברתי מהווה חלק בלתי נפרד ביצירת האקלים הלימודי ואף נמצא כבעל משקל רב בהצלחה בלמידה (Samdal, 1998; Katz & Aspden, 1999). באופן כללי, מרבית המחקרים מציינים את חשיבות העמדות והתחושות של תלמידים כלפי הסביבה החברתית שבה הם לומדים (תחושת שייכות, יחסים חברתיים וכולי), המהוות גורם משמעותי בניבוי הישגיהם (Fox, Luszki & Schmuck, 1966).
האקלים הלימודי-החברתי נחשב באופן מסורתי לחלק בלתי נפרד מן הלימוד כאשר זה מתרחש בכיתה, אולם כאשר חלק גדול מן הלמידה מתרחש בספירה הווירטואלית, יש צורך לבחון מחדש היבט זה.

אקלים לימודי-חברתי בסביבה מתוקשבת
אקלים לימודי-חברתי בסביבה מתוקשבת הוא נושא המצוי בחיתוליו. ממחקרה של שרי-שטיינברג (2000) עולה כי סטודנטים בקורס של למידה מרחוק (מקוון), שלקחו חלק בקבוצות הדיון, פיתחו אווירה חברתית לאורך זמן ובעוצמה גבוהה. לעומת זאת, סטודנטים בקורס מתוקשב משולב- מפגשים (נתמך-טכנולוגיה) לא פיתחו אווירה חברתית באתר הקורס, אלא העתיקו את האווירה החברתית שנוצרה במסגרת הכיתה.
בניגוד לעולה מתוך מחקרה של שרי-שטיינברג, מצאו נחמיאס ועמיתיו (2000) כי מרחב של קורס מתוקשב תורם באופן משמעותי להיבט בלימודי-החברתי ולהעמקת הלמידה ככלל.
כהן (2006) השיקה אתר מתוקשב לתלמידי בית ספר יסודי, וביקשה לבחון את ההשפעה של האתר על חוויית הלמידה. תוצאות מחקרה העלו כי הפורום תרם רבות לפיתוח הקשרים בין התלמידים למורה, בין התלמידים לבין עצמם ובין המורה להורים.
לרוב נעשית בחינה של התפתחות אקלים לימודי-חברתי בקורסים מתוקשבים על-פי אופי קבוצות הדיון המתפתחות בממד הווירטואלי. בעניין זה יש הטוענים כי השיח המתוקשב עלול להציב מכשולים לפני הסטודנטים בשל העדר יחסי גומלין של פנים-אל-פנים. עם זאת, קיימת היכולת של סטודנט לחוש חלק מקבוצת למידה מקוונת; תחושה זו תלויה בסגנון ההידברות והאינטראקציה בין התלמידים, במבנה הקורס, בתפקיד המנחה ובמאפיינים טכניים של המדיה (Wegerif, 1998).
תחושת השייכות והנוחות במדיה המתוקשבת יוצרת מעין תחושת "זרימה". צ'אן ורפמן (1999) מצאו במחקרם, כי תחושה של נוחות וזרימה אפיינה קבוצות בהן הייתה היכרות מוקדמת. תחושה זו מאפשרת את קידום המטרות לימודיות, שכן היא מסייעת לסטודנטים ליצור פעילות תכליתית, עם היזון חוזר ותחושה של אתגר בר-השגה.
לבד מקבוצות הדיון, עשוי גם מנחה הקורס המתוקשב להוות גורם מפתח בעידוד יצירת אקלים לימודי-חברתי. המנחה עשוי לקבוע את רמת הדיון וגבולותיו, תוך כדי חתירה להתקדמות בתהליך הלימודי (Wolcott, 1995; Anderson & Kanuka, 1997). כמו כן, עשוי הוא להגביר את רמת ההשתתפות על ידי הענקת משוב, הצגת דוגמאות ועידוד המשתתפים להליך למידה פורה (McLouhlin & Luca, 2000). קורס מתוקשב, המתקיים במקביל למפגשים כיתתיים, דורש מן המנחה ליישם את התובנות שלו מן הדינאמיקה הכיתתית מתוך התייחסות ספציפית לסטודנטים (Hara, 2000). מנחה הקורס עשוי, בהנהגה ובניהול נכונים של הקורס המתוקשב, ליצור אקלים מתאים לעבודה משותפת ולהתפתחות של דיון אינטלקטואלי (Davis, 2000; Salmon, 2000; Collison, 2000).

הסביבה המתוקשבת ומעשה ההוראה
בשנים האחרונות גדל והולך השימוש בטכנולוגיה למטרות הוראה ולמידה במוסדות להשכלה גבוהה מסביב לעולם (Jones & O'Shea, 2004). יש שורה של יתרונות המזוהים עם הטכנולוגיה, כגון שיפור משמעותי בניצול הזמן ללמידה, הפחתה של תלות הלומד במקום הלמידה (Kuehn, 1994; Hiltz, 1995), הרחבת המסגרת הלימודית ומקורות מידע, העמקת הדיאלוג הלימודי ועוד (Hiltz, 1995).
על אף ריבוי היתרונות, השימוש בטכנולוגיית המידע בלמידה עדיין לא הוכיח את עצמו באופן חד- משמעי. ייתכן אמנם כי הטמעת הטכנולוגיה עשויה להוות זרז ללמידה, אולם היא מצריכה שינוי פרדיגמטי, המעביר את הדגש מן ההוראה ללמידה (Rogers, 2000).
המחקרים השונים שנעשו בתחום מעידים כי ישנה מידה רבה של דיכוטומיה בכל הנוגע ליעילותה של הטכנולוגיה בלמידה. יש הרואים בטכנולוגיה כלי יעיל, המשפר את מעשה ההוראה ואת תוצאות הלימוד. מנגד יש הטענים כי המחקרים התומכים בלמידה בעזרת טכנולוגיה הם ייחודיים להקשר מסוים ועל כן אינם גנריים, ואסור להקיש מהם על הכלל (Healy, 1998). אחרים טוענים כי הטכנולוגיה כלל אינה משפרת את הלמידה והידע בהשוואה להליך הלימוד המסורתי (Wright, 2008).

אחד הקשיים העולים בכל הנוגע ללמידה וטכנולוגיה, מצוי באופן שבו מתייחסים אל הלמידה. אפשר לראות בלמידה אקט פשוט שבו רוכשים ידע, אולם השקפה מורכבת יותר היא זו לפיה למידה הינו תהליך שמטרתו אינה רק רכישת ידע אלא הוא מהווה גם פעילות, התורמת להתפתחותו ולהעשרתו של הפרט (Vygotzky, 1978).

 ראייה של הלמידה בהקשר רחב, מדגישה את ההיבט החברתי שלה. יש הטוענים כי המימד החברתי עשוי להיעלם במהלך קורסים מתוקשבים, שלכאורה מזניחים את היבט זה של תהליך הלמידה (Felix, 2005). תחום זה של הוראה מתוקשבת כמעט שלא נבדק באופן שיטתי, ומעלה את השאלה מהי תרומתם של קורסים מתוקשבים ללמידה במובן הרחב שלה, כזו המעשירה, מרחיבה ומעצימה את העולם הפנימי של הלומד ומשלבת בתוכה גם את ההיבט החברתי והסוציו-תרבותי.

שיטת המחקר
המחקר הנוכחי נערך במוסד אקדמי בישראל. הוא נועד לבחון את שיעורי השימוש באתרי אינטרנט של קורסים ואת תרומתם ויעילותם, הן כפי שהם נתפסים על ידי הסטודנטים במשובי ההוראה, והן בפועל על ידי בדיקה של הישגי הסטודנטים בציונים, המהווים אינדיקציה לתרומה וליעילות. זאת, כדי לעמוד על תוצאות היוזמה המוסדית לעודד מרצים להוסיף חומרי לימוד לאתרי אינטרנט, וללמד קורסים מלווים באתרים תומכים.
המחקר התמקד במחלקה אחת, המחלקה למתמטיקה ומדעי המחשב, בה נמצאו מרבית הקורסים נתמכי אתר.

אוכלוסיית המחקר
מחקר זה מבוסס על נתוני 194 קורסים מהפקולטה למתמטיקה בשנים תשס"ג- תשס"ט, מתוכם 112 קורסים של 13 מרצים שהתחילו להעביר קורסים מתוקשבים בשנת תשס"ה, ו- 82 קורסים של 14 מרצים שאינם מעבירים קורסים נתמכי-טכנולוגיה. מודל הקורסים היה זהה, כאשר ההבדל היחיד היה באופן העברת הקורס- סינכרוני לעומת א-סינכרוני. העיבודים נעשו לגבי המרצים, כאשר לבדיקת הבדלים נעשו ניתוחי שונות דו-כיווניים, לפי שנה ולפי סוג קורס (מתוקשב, רגיל). הניתוחים נעשו לגבי הציון בקורס, לגבי הערכות המרצים (הערכה כללית של המרצה בקורס, מבנה וארגון הקורס, בהירות ההרצאות, יחס המרצה לסטודנטים, ומידת ההתאמה בין ההרצאות לתרגול).

כלי המחקר והליך המחקר

נעשה שימוש בשני שאלונים:
1. שאלון משוב סטודנטים: הערכות הסטודנטים לגבי המרצים ולגבי הקורסים.
2. שאלון המבחן: ממנו נגזרים ציוני הסטודנטים בקורסים, לפני ואחרי אימוץ השימוש בקורסים נתמכי אתר.
ממצאי המחקר
מתוצאות המחקר עולה כי הציונים בקורסים הרגילים נמצאו גבוהים יותר מאשר הציונים בקורסים המתוקשבים. לא נמצאו הבדלים לפי שנה ולא נמצאה אינטראקציה.
בכל הנוגע להבדלים בהערכת המרצה, נמצא כי ישנם הבדלים מובהקים לפי סוג הקורס ולפי השנה. נמצא כי בקורסים המתוקשבים הערכות המרצה גבוהות יותר מאשר בקורסים הרגילים.

הקשר בין הערכות המרצים לבין הציון בקורס:
בקורסים המתוקשבים לא נמצאו מתאמים בין הערכות המרצים לבין הציון בקורס, ואילו בקורסים הרגילים נמצאו מתאמים שליליים בין חלק מהערכות המרצים לבין הציון בקורס: ככל שהערכת המרצים גבוהה יותר, כך הציון בקורס נמוך יותר. ממצא זה, יש לציין, חזר על עצמו גם במחקרים קודמים.

סיכום הממצאים ודיון
ממצאי המחקר מעלים תמונה עקבית בכל הנוגע להבדלים שבין הוראה מתוקשבת לבין הוראה נסמכת-טכנולוגיה. התרומה העיקרית של זו האחרונה מצויה בכלל המדדים של אקלים לימודי-חברתי, כפי שנבדקו במשובי הערכות המרצים: מבנה וארגון החומר, בהירות ההרצאות וכולי. כאמור, הסטודנטים הביעו שביעות רצון כללית גבוהה יותר מן האקלים הלימודי-חברתי בקורסים המתוקשבים.
אולם, ציוניהם של סטודנטים בקורסים המסורתיים היו גבוהים יותר.

ממצאים אלו מציגים בפנינו אליה וקוץ בה – מחד גיסא, רואים כי יש ברתימת הטכנולוגיה לצורכי הוראה כדי להיטיב עם הסטודנטים ולהפוך את חוויית הלמידה לנעימה ונוחה יותר. מאידך גיסא, הממצא המפתיע, שאינו מתיישב עם הציפיות מן הטכנולוגיה, הוא זה המעיד כי במבחן התוצאה, אין בהסתייעות הטכנולוגיה כדי לשפר את הישגי הסטודנטים. מכאן נשאלת השאלה- כיתד ניתן להסביר זאת?

החוקרים סבורים כי התשובה אינה מצויה בטכנולוגיה אלא דווקא בגורם האנושי של ההוראה. פן זה הוא בסופו של דבר הפן המכריע ביותר, הוא זה היכול לנסוך מוטיבציה, לעודד, לתגמל ולכוון את הלמידה – והוא הפן הנעדר מן הלמידה המקוונת. הטכנולוגיה מעניקה אפשרויות נוספות לשפר את ההוראה, אולם היא לבדה אינה יכולה להחליף את הגורם האנושי. יתרה מזאת, נראה כי דווקא כאשר ישנם הביטחון והסדר הנוצרים בקורסים נתמכי אתר, יש מעין רפיון ידיים, מעין שקיעה לתוך הנוחות תוך כדי הזנחה של הלמידה עצמה, המתבטאת בפועל בציוני הסטודנטים.

העובדה שהטכנולוגיה לא סייעה בשיפור הישגי הסטודנטים מעידה, כי הטכנולוגיה הקדימה את הפדגוגיה בעולם ההשכלה הגבוהה, שכושלת לפתח אוצר בלום זה כדי לעמוד במבחן התוצאה. חלק מן הגורמים שזוהו כתורמים למצב זה כוללים תשומת לב בלתי מספקת להדרכת הסגל ולמידה טכנית, שיקולים שיווקיים של המוסדות, והעדר מודלים מקיפים ושיטות הערכה שיסייעו בהנחיה של פיתוח פרויקטים.

מחברי פרק זה סבורים כי המחשב והאמצעים הטכנולוגיים האחרים לעולם לא יחליפו את המורה; עם זאת, מרצים שישלטו בהיבטים הפדגוגיים של המחשב וירתמו אותם להשבחה של איכות ההוראה והלמידה – יחליפו את המרצים שלא יעשו כן.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?