מס"ע - עולם ישן מופלא: הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית כדרך התמודדות עם משבר הוראת ההיסטוריה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
08.08.13 סיכום   

עולם ישן מופלא: הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית כדרך התמודדות עם משבר הוראת ההיסטוריה

מהמדור: הוראת תחומי הדעת

יוגב, א' (2013). עולם ישן מופלא: הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית כדרך התמודדות עם משבר הוראת ההיסטוריה. בתוך צ' ליבמן (עורכת), ללמוד, להבין, לדעת: מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית (408-380). תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

בדרך כלל מתמקד שיעור ההיסטוריה במערך מוגדר של טקסטים קנוניים, אירועים, אישים, תאריכים ומקומות, הנתפסים ומוצגים כרכיביו של סיפור שאין לגביו סימני שאלה. התלמיד נתפס ככלי ריק שיש למלא אותו במידע היסטורי. בהתאם לכך כמות המידע חשובה מן הלמידה, והתלמיד נבחן ומוערך על פי יכולתו לשנן את המידע ולהפגין את בקיאותו בו. חלק ממורי ההיסטוריה אינם נותנים את הדעת על הקשר הפעיל ההכרחי בין ידע היסטורי, הבנה היסטורית והקניית משמעות להיסטוריה. אותם מורים מבצעים את תפקידם על בסיס הרגלים שהוטמעו בתהליך הכשרתם כמורים ובהמשך בזמן קליטתם בבתי הספר. אולם גם במגבלות הקיימות, נראה שמחובתנו להתמודד עם הסוגיה המטרידה, והיא שתלמידי חטיבת הביניים והתיכון אינם מוצאים בשיעורי ההיסטוריה משמעות לחייהם. המאמר הנוכחי יתמקד בניסיון להתמודד עם סוגיה מורכבת זו במערכת החינוך התיכונית.

טענת מחברת המאמר היא כי המורה להיסטוריה מתמודד עם דילמות אפיסטמולוגיות ופדגוגיות-דידקטיות מורכבות ביותר, וכדי שיוכל לטפל בהן ביעילות הוא מחויב להבינן לעומק; וכן כי תלמידים ימצאו עניין בלימוד היסטוריה אם השיעור יצליח לגבש אצלם תודעה היסטורית פעילה. לשם כך נחוץ מודל הוראה שיצליח ליצור התאמה מסוימת בין החשיבה הקוריקולרית של המורה לחשיבותו של ההיסטוריון. פדגוגיה של הוראת היסטוריה במתווה הקונסטרוקטיביסטי עשויה לתת תשובה חלקית לבעיה זו.

את המונח "תודעה היסטורית פעילה" שאלה מחברת המאמר מהפילוסוף הנס גיאורג גאדמר (Gadamer, 1999[1960]). גאדמר טוען שכל רצון של האדם ללמוד מונע על ידי עניין רלוונטי כלשהו ולא על ידי רצון לחפש מידע ניטרלי. לפי השקפתו, התעניינותם של בני אדם בסיפור ההיסטורי צומחת מתוך שאלה כלשהי שמטרידה אותם בהווה והם מחפשים בתוך ההיסטוריה את התשובה. שאלה כזו היא שמניעה את הסקרנות הראשונית ומעוררת את הרצון לצאת למסע אל סיפור היסטורי כלשהו (שם).

תודעה היסטורית פעילה מאפשרת התבוננות בידע ההיסטורי ובדרך היווצרותו תוך כדי השיעור. הלומד נדרש להבין את ההקשר שבו הוא חי ופועל ושבאמצעותו הוא מפרש ובונה את הידע ההיסטורי. מודעות זו עשויה להקנות ללומדים הבנה היסטורית עמוקה יותר ולהעניק משמעות אקטיבית לידע ההיסטורי הנרכש. דרך ההתנסות בפעילות חקר ילמדו התלמידים כי הידע ההיסטורי הוא פרשני במהותו, כי הוא תלוי תרבות וזמן וכי הוא רב-פנים ויכול להתפרש בדרכים שונות. התודעה ההיסטורית הפעילה תאפשר ללומדים להיות ערים לשימושים המניפולטיביים שעושים גורמים בעלי אינטרסים בחומרים ההיסטוריים. הם ילמדו לזהות את המסר הגלוי והסמוי שמכיל הטקסט הלימודי (Apple, 1990) ויגיבו אליו מתוך תחושה מועצמת של ביטחון אינטלקטואלי.

מחברת המאמר מוסיפה כי אי-אפשר יהיה להסתפק רק בטיפוחה של האוריינות ההיסטורית הביקורתית כפי שתואר לעיל. כדי לעורר את המוטיבציה של תלמידי ההיסטוריה לצאת להרפתקה שכלית מסוג זה, נחוץ שהמורים להיסטוריה יקדישו זמן במינון נכון גם לקסמו של הסיפור ההיסטורי היחיד ויידעו לגייסו כסיפור של התקשרות. במילים אחרות, הבניית ידע היסטורי משמעותי על ידי תלמידי בית ספר תצלח רק באמצעות פדגוגיית הוראה אשר תצליח לבנות קשר דיאלקטי בין שלושת הממדים של לימוד ההיסטוריה: הממד האפיסטמולוגי המתייחס לטיבו של הידע ההיסטורי כידע פרשני, הממד החברתי-פוליטי הנוגע לפיתוחה של אזרחות מושכלת ומשותפת (Lee, 2010), והממד הפדגוגי-דידקטי שיפתח סביבות למידה רלוונטיות ומאתגרות חשיבה, דיאלוגיות במהותן ופתוחות אל קסמו של הסיפור המרתק.

כדי לממש הוראת היסטוריה ברוח הקונסטרוקטיביזם, נדרשת מהמורים להיסטוריה "מלומדות" (scholarship) מיוחדת (Hall & Scott, 2007). המורים צריכים להיות היסטוריונים בזעיר אנפין: להכיר את ההיסטוריגרפיה החדשה, להתמצא במבוכי ההיסטוריגרפיה ולדעת גם לספר סיפור. זו משימה תובענית ביותר, אך היא אינה בלתי אפשרית. מחברת המאמר סבורה שמשימה מורכבת זו תושג אם המורה יפעיל בכיתה חמישה עוגני פעולה שונים:

א. בניית סיפור היסטורי עקיב והגיוני שמורכב מרסיסי מידע
אחת הביקורות המונחות לפתחה של הוראת ההיסטוריה מופנית כלפי המגמה של תכנית הלימודים להסתפק בדרך כלל בהיסטוריה תיאורית במקום לטפח אוריינות היסטורית אנליטית, פרשנית וביקורתית (Stow & Terry, 2000). המבקרים טוענים כי שיעור ההיסטוריה המסורתי מתנהל תמיד סביב הצגה כרונולוגית של האירועים מהמוקדם אל המאוחר. כל ניסיון להבנות ידע בדרך שקוטעת את רצף האירועים, נתפס כמבלבל ומטעה. תרשימי הזרימה אמנם עוזרים למורים להתגבר על הכאוס של הסיפור ההיסטורי ולהובילו לתוצאה הסופית, אולם הוראה כזאת מצמיחה אצל הלומדים הנחה שגויה כי האירועים ההיסטוריים התרחשו מעצמם באורח סטיכי ולא כתוצאה מבחירתן של הדמויות ההיסטוריות. בנוסף לכך התפקיד הפסיבי שהתלמידים ממלאים בהוראה המצייתת לכרונולוגיה, עלול שלא במתכוון להמית את העניין בסיפור ההיסטורי, מפני שהתלמידים לא בנו את חלקיו והתרחשותו בעצמם. פרקטיקות הוראה שיעזו לשבור את המבנה התיאורי-כרונולוגי של הנושא ויבחנו אותו בתקופות שונות ומהיבטים שונים, יחזקו את ההבנה של מהות החקר ההיסטורי וישלבו אותה עם חדוות הגילוי.

ב. היסטוריה מרובת פרספקטיבות
כאמור הוראת היסטוריה על פי מתווה קונסטרוקטיביסטי מניחה שכדי להצמיח את הלומדים ולהפוך אותם לחברים בקהילה האזרחית והפוליטית, יש לטפח את יכולתם האוריינית לנוע במרחבים סוציו-תרבותיים וקוגניטיביים שנותנים לגיטימציה לריבוי קולות. שיעורי ההיסטוריה עשויים להוות אתר מתאים לטיפוח אוריינות היסטורית ביקורתית, זאת בתנאי שהם מציגים בפני הלומד נרטיבים שונים, לעיתים אף סותרים, כדרך לימוד שבשגרה. מפגש לימודי עם נרטיבים היסטוריים מתעמתים עשוי להפנים אצל הלומדים את ההבנה בדבר חלקיות "האמת ההיסטורית", לחשוף את שימושיו הפוליטיים של הנרטיב ההיסטורי ולמתן שוביניזם תרבותי. למפגש לימודי כזה יש ערך מוסף חשוב בחברות השרויות במצב של קונפליקט אתנו-פוליטי בלתי פתור.

ג. היסטוריזציה של הזיכרון – התמודדות מושכלת עם שיפוטים מוקדמים וסיפור מכונן
שום הבנה היסטורית אינה אפשרית ללא "הבנה מוקדמת" כלשהי. השיפוטים המוקדמים, אומר גאדמר, הם קטגוריות תודעה תלויות תרבות, שבאמצעותן קולטים בני אדם את העולם (Gadamer, 1999[1960]). היכולת של הלומד להבין מציאות או טקסט כרוכה בהכרת הידע הפנימי הזה ובמודעות אליו. ההיסטוריון המיומן מפריד בין שיפוט מוקדם לגיטימי המאפשר התחברות ראשונית לתופעה שהוא חוקר, לבין התבצרות בדעה קדומה או שרירותית הנועלת את הבנתו. גם תלמידים מתבגרים יכולים ללמוד לעשות זאת.
הפרדה מן השיפוטים המוקדמים בעת לימוד ההיסטוריה מהותית לתהליך ההוראה, ומתוך כך נגזרות גם הפרקטיקות שלה. אנו מניחים כי תלמידי ההיסטוריה שמגיעים אל הכיתה אינם "לוח חלק", בבחינת אישיות ריקה המבקשת להתמלא. יש להם הנחות עבודה פעילות בדבר התנהלות ההיסטוריה, והם מחזיקים בעמדות על סיבות ותוצאות ולעיתים אף על אודות דמויות היסטוריות שהשיעור אמור לעסוק בהן. "השיפוטים המוקדמים" הללו ישפיעו על התנהלות השיעור ועל השיח בו. טלטול השיפוטים המוקדמים העומדים ביסודו של סיפור עממי מוכר בעזרת נתונים מספריים ומחקרים המתעמתים עם יסודותיו, יערער על האיזון הקוגניטיבי אצל הלומדים ויניע אותם לחפש הסבר עקבי חדש, שיתמודד רגשית וקוגניטיבית עם הידע העובדתי החדש שהתגלה. תהליך למידה כזה עושה היסטוריזציה של הזיכרון המיתי ומחזק תודעה היסטורית פעילה הנבנית על בסיס גילוי עובדתי חדש.

ד. הוראת היסטוריה רלוונטית – מההווה אל העבר ובחזרה
יש משהו בסיפור ההיסטורי שתמיד מתחבר למציאות בהווה. גאדמר, העוסק בשאלות הרמנויטיות, מציין כי במהותה של ה"תודעה היסטורית הפעילה" מצויה תנועה תודעתית מן ההווה אל העבר ובחזרה. הסיפור ההיסטורי מטפל לכאורה במציאות אחרת של זמן ומרחב, אולם למעשה הוא מתייחס בעקיפין למציאות החיים בהווה (Gadamer, 1999[1960]). סוגיית הטיפול באקטואליה במסגרת שיעור היסטוריה היא סבוכה ומורכבת, וקישור בלתי זהיר בין עבר להווה עלול בקלות להפיל את הלומדים אל מלכודת האנכרוניזם. על כן פרקטיקות הוראה של תכנים היסטוריים מתוך זיקה אל חומרי ההווה, צריכות למקד את תשומת הלב בקווי הדמיון וקווי השוני בין הסיפור ההיסטורי לבין מציאות חייהם של הלומדים. בתהליך הוראה כזה המורה חייב להדגיש כל הזמן את נקודת המבט הספציפית ואת המסע מן ההווה אל העבר ובחזרה כפעולה שמודעת לעצמה בכל רגע נתון.

המודעות למעבר הפעיל מהעבר להווה ובחזרה בונה אצל הלומדים את ההבנה ההיסטורית הפעילה ומחזקת את תפיסת הזמן ההיסטורי שלהם. מהלך למידה כזה עשוי לחדד את אחריותם להווה שיהפוך בעתיד לזיכרון היסטורי. הוא מזמין את הלומדים להתחקות אחר דרכים שבהן התקבלו החלטות, לזהות את החלופות שמתוכן נבחרו דרכי הפעולה ולגלות אילו אילוצים הובאו בחשבון בשיקולים המעשיים ומאילו התעלמו, והאם הדמויות הפועלות היו ערות לתוצאות האפשריות. ההכרה שהחיים מזמנים תרחישים נוספים מלבד אלה שהדעת נוטה אליהם, היא מסימני הבגרות של הלומדים. היא חיונית במיוחד עבור אלה שחשיבתם דיכוטומית. ערך מוסף נוסף של תהליך כזה הוא העמקת יכולתם של הצעירים לנהל את רגשותיהם ולשלוט בהם. הוראה כזו מאפשרת ללומדים להתייחס לקושי הרגשי שלהם, לתת שמות לתחושות ולהעביר תובנות אנושיות מהסיפורים ההיסטוריים אל המצב האקטואלי שבו הם נמצאים, כמו גם להפך.

ה. יצירת מפגש פורה עם רגע של מיקרו-היסטוריה
הרצון להכיר את העבר על כל רבדיו ומורכבותו הביא היסטוריונים רבים בשליש האחרון של המאה ה-20 לעסוק במיקרו-היסטוריה. המחקר המיקרו-היסטורי עוסק מטבע הדברים בבני אדם חריגים או באירוע מושך תשומת לב (בעל אופי תקשורתי), ואלה משמשים מסד להתפתחותו של סיפור מרתק. ההצלחה של סיפור כזה לשרוד מאות בשנים ולעניין בני אדם בתקופות שונות בנויה על אותן שאלות, אשר בשינויים מתחייבים מסוימים, מטרידות את רוב בני האדם באשר הם, בין אם חיו בתקופות קדומות ובין אן הם חיים בהווה.

השימוש במיקרו-היסטוריה חיוני כדי לתת צבע, אנושיות וחיות לאירוע מן העבר. הוא מאפשר למורה להחזיר את הקסם אל שיעור ההיסטוריה. הסיפור האינטימי והאישי של אירוע מיוחד קודם להכללות ולסרטוט קווי מתאר היסטוריים רחבים. הסיפור המרתק אינו לוקה בעודפות הטרחנית האופיינית לעתים למחקר ההיסטורי האקדמי, ולכן קל לציבור גדול יותר של אנשים להתקרב אליו. יצירת מפגש פורה עם מיקרו-היסטוריה המסופרת היטב עשויה להוסיף ממד של עומק להבנת הניסיון האנושי בתהליך הלמידה, להעניק לו משמעות אוניברסלית וגם ליצור את אותה היקסמות שחסרה בשיעור ההיסטוריה המסורתי. מחברת המאמר סבורה כי בעקבות מפגש כזה ירצו הלומדים לדעת עוד.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר , מערכת פורטל מס"ע , מכון מופ"ת

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Apple, M. W. (1990). Ideology and curriculum. New York: Routledge.
Gadamer, H. G. (1999[1960]). Truth and method. (J. Weinsheimer & D. Marshall, Trns.). New York: The Continuum Publishing Company.
Hall, T., & Scott, R. (2007(. Closing the gap between professors and teachers: “Uncover age” as a model of professional development for history teachers. The History Teacher, 40(2), 257-263.
Lee, P. (2010). Series introduction: International review of history education, Volume 6. In I. Nakou & I. Barca (Eds.), Contemporary public debates over history education (xi-xvi). Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc.
Stow, W., & Terry, H. (2000). Issues in teaching of chronology. In J. Arthur & R. Phillips (Eds.), Issues in history teaching (83-97). London & New York: Routledge.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח