מס"ע - יעד 12
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
08.03.13 לינק   

יעד 12

מהמדור: חינוך מיוחד ולקויי למידה

אורית גילור , " יעד 12", הד החינוך , יוני 2013, כרך פ"ז , גיליון 06 , עמודים 52-53.

גישת השילוב, ששמה משתנה בימים אלה לגישת ההכלה, חותרת לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות. העיקרון המנחה את הגישה הוא שכל ילד זכאי ללמוד עם בני גילו ולקבל מענה לצרכיו וליכולותיו בסביבה ה"פחות מגבילה". גישת השילוב־הכלה מעוגנת במדיניות משרד החינוך, והיא אחד מיעדיו לשנת הלימודים תשע"ג – "יעד 12", יעד ההכלה.

עקב מדיניות השילוב־הכלה נוצרה מציאות חדשה בכיתות רגילות: מורים פוגשים תלמידים עם מוגבלויות – פיזיות, חושיות, קוגניטיביות, חברתיות ואחרות. עד לפני זמן קצר ילדים אלה אובחנו על בסיס יכולתם ללמוד בכיתה סטנדרטית, הוגדרו "ילדים עם צרכים מיוחדים" והופנו למסגרות נפרדות של החינוך המיוחד. עתה הם נוכחים בכיתות, ומורים עומדים לפני אתגר חסר תקדים. חלקם טוענים שלא הוכשרו לחינוך מיוחד ואינם יודעים כיצד ללמד את התלמידים ולשלב אותם בכיתות – שהיו הטרוגניות למדי גם לפני השילוב.

במאמר זה אני רוצה להציע כמה איכויות מנחות להוראה לכיתה משלבת, כמו גם לכיתה רגילה. הוראה משלבת, הוראה המבוססת על ההכרה בשונוּת של התלמידים, טובה לכל כיתה. בכל כיתה התלמידים שונים זה מזה.

שונוּת בין לומדים
התלמידים בכל כיתה דומים לכאורה. במה? הם נולדו באותה שנה. גם אם נניח ששנת לידה משותפת היא מכנה משותף חשוב בין אנשים, הרי שגם מבחינה זו יש שוני ניכר. בכיתות יסוד נוכחים תלמידים שיש ביניהם פער של כמה חודשים, לעתים של חצי שנה ויותר – פער גדול בגילים צעירים. במבחן וקסלר, מבחן אינטליגנציה, יש נורמות שונות לכל חצי שנתון. גם במבחן שבודק מוכנות לקריאה וכתיבה לקראת כיתה א' יש נורמות לבני חמש ונורמות אחרות לבני חמש וחצי. כלומר, אפילו הגיל אינו מכנה משותף לכל התלמידים בכיתה.

אם לא הגיל, אז השכונה. בכיתה יושבים תלמידים שגרים באותה שכונה. בתי הספר היסודיים הם אזוריים, וילדים לומדים קרוב לבית. לכאורה כולם מגיעים מאותה שכבה סוציו־אקונומית ורקע תרבותי. אך גם כאן השונות רבה, שכן השכונה הטרוגנית למדי לעתים קרובות וילדים מגיעים לבית הספר ממשפחות שונות.

אבל השונות המהותית בין תלמידים אינה חיצונית – גיל, מקום מגורים או גורם אחר. השונות המהותית היא "פנימית" – באישיותם, בכישוריהם ובנטיותיהם של ילדים. הווארד גרדנר, למשל, טען שלבני אדם אין אינטליגנציה אחידה אלא שמונה אינטליגנציות שונות. לכל אדם יש "פרופיל אינטליגנציות" טיפוסי, והוא מגייס אותו בכל פעם שהוא מתמודד עם בעיה או יוצר משהו (אינטליגנציה, לפי גרנדר, היא היכולת לפתור בעיות וליצור תוצרים).

אדם אחד מגייס בעיקר אינטליגנציה מילולית, אדם שני מגייס בעיקר אינטליגנציה מרחבית, אדם שלישי מגייס בעיקר אינטליגנציה גופנית וכו'. ובהתאם לכך, יש ילדים שנמשכים לחידות מילוליות (אינטליגנציה מילולית), ילדים שנמשכים לאתגרים חשבוניים (אינטליגנציה לוגית־מתמטית) וילדים שנמשכים לתצרפים (אינטליגנציה מרחבית) וכו'. ילדים לומדים היטב כאשר שיטת ההוראה ותכניה "מדברים" לפרופיל האינטליגנציות שלהם.

יש גם שוני בסגנונות הלמידה של התלמידים, באופן שבו הם מארגנים מבחינה קוגניטיבית את ההתנסויות שלהם ומגיבים על גירויים. יש ילדים "אימפולסיביים", שזקוקים למגע ישיר ומידי עם המורה; יש ילדים "רפלקטיביים", שזקוקים לזמן כדי לבחון את מחשבותיהם; יש ילדים "מוחצנים", שלומדים היטב עם אחרים וברעש; ויש ילדים "מופנמים", והם לומדים היטב ביחידות ובשקט.

יש ילדים שמעבדים ידע במהירות בזיכרון העבודה שלהם – ילדים מחוננים או מצטיינים; יש ילדים שהעיבוד שלהם ממוצע או אטי. הראשונים זקוקים ל"דחיפה"; האחרונים זקוקים לתמיכה רצופה. וכמובן ישנם ילדים עם ליקויי למידה שונים וילדים עם מוגבלויות שונות.

ומעבר לכל ההבחנות הללו והבחנות נוספות, כל ילד מגיע לכיתה עם קורות חיים משלו. כל אחד עסוק בכל רגע נתון בעניין אחר.
המסקנה היא שהוראה אחידה – אותה שיטה, אותו תוכן, באותו מקום ובאותו זמן – אינה יעילה. את ההוראה האחידה יש להחליף בהוראה מותאמת, הוראה המתאימה למצבו התודעתי־נפשי של כל ילד. הוראה כזאת תתאים ממילא גם לתלמיד "משולב".
איכויות ההוראה המשלבת

תארו לכם כיתה הומוגנית. כולם דומים: אותו גיל, אותה שכונה, אותן אינטליגנציות, אותם סגנונות למידה, אותן מוגבלויות, אותם קורות חיים. ובהתאם לכך, ההוראה אחידה ויעילה. מורים מותשי כיתות הטרוגניות יכולים לפנטז לרגע על כיתה הומוגנית כזאת, אבל רק לרגע. לאחר רגע של מחשבה נוספת הם יבינו שזו לא כיתה אנושית אלא כיתת רובוטים – כיתה משעממת ומתישה עוד יותר מהכיתות ההטרוגניות שלהם. היכן שישנם בני אדם, ישנה שונות; יש עניין ויש קושי. ילדים משולבים בכיתות רגילות אינם יוצרים את השונות, הם רק חושפים אותה.

כאשר אנחנו מבינים שבכיתה ישנה שונות עלינו להתחיל לחשוב על הוראה המתאימה לה, על הוראה משלבת או מכילה. הוראה כזאת היא לחם חוקם של מורי החינוך המיוחד. החינוך המיוחד מיישם הוראה פלורליסטית והומניסטית באופן שוטף. את ההוראה הזאת יש ליישם גם בחינוך הרגיל. מורים בחינוך הרגיל אינם צריכים לקבל הכשרה לחינוך המיוחד, אלא לאמץ את איכויות ההוראה שלו.

מההכרה של החינוך המיוחד בשונות האנושית נובעות ארבע איכויות: הוליסטית, הומניסטית, רלוונטית ועיצובית (קיזל ואחרים, 2008). איכויות אלה מנחות את ההוראה המשלבת החותרת לתת מענה לכל תלמיד.

הוליסטית: ההשקפה ההוליסטית נוגעת לאדם בשלמותו ועוסקת במגוון רחב של מיומנויות. המורה מכיר בתפקידו כתומך בלומד בכל ההיבטים: האקדמי, הרגשי והחברתי. העיקרון הבסיסי הוא מתן כבוד לכל אדם ואמונה שלכל ילד יש אפשרות לתרום לכלל. עיקרון זה מורה על טיפוח זכותו של הלומד לאוטונומיה: הזכות לשאול, לחוות דעה, להפעיל שיקול דעת ולבחור מתוך אפשרויות. ילד החי בסביבה כזאת יזכה לטיפוח רגשי, לקידום כישוריו החברתיים ולשילוב בחיי הקהילה.

הומניסטית: איכות זו מסייעת ללומדים להגיע ליתר הערכה וכבוד לעצמם ולזולתם ומעודדת שיתוף פעולה ויישוב קונפליקטים בדרך של משא ומתן והידברות. שביט וטל (2013) מציעות ליישם גישה קונסטרוקטיביסטית בכיתה הרגילה, שכן ההנחה של גישה זו היא שהבניית הידע אישית לכל לומד והסביבה המגוונת מאפשרת אותה ביעילות. הן מציעות מודלים ללמידה שיתופית ומגדירות מחדש את תפקיד המורה כמאפשר למידה עצמית מתוך שיתוף פעולה.

עיקרון חשוב נוסף הוא התייחסות סובלנית לטעויות. חשוב להבין כי טעויות הן חלק בלתי נפרד מלמידה. טעויות חוזרות מאפשרות להציץ אל תוך תהליכים פנימיים של הלמידה ולתקן את הבסיס לטעות, ולא רק את ההתנהגות השגויה (תשובה לא נכונה, שגיאת איות וכדומה). התנהגות לא רצויה, למשל, היא טעות שדורשת בחינה משותפת של ההתנהגות ומציאת דרכי פעולה מתאימות יותר לעתיד.
רלוונטית: איכות זו קשורה קשר הדוק לחייו של הלומד, לשאיפתו לרכוש דעת, לצמוח ולמצוא משמעות בקיומו. אנשי החינוך המיוחד רואים בילד ובצרכיו את מרכז העשייה החינוכית. הדגש בעשייה חינוכית זו הוא קידום הלומד מן העמדה שלו ומהנסיבות שלו. יש לבדוק לא רק במה הילד נכשל, אלא במה הוא מצליח וכיצד.

הצעד הראשון הוא הערכת יכולותיו וצרכיו של הלומד, ורק לאחר מכן יש הצבת מטרות לעבודה. כלומר, הלמידה רלוונטית ללומד – היא מתחילה מהרמה שלו ומקדמת אותו לפי קצב למידה המתאים לו. הבנת הצרכים האישיים אינה מחייבת הוראה אישית. בהוראה משלבת המורה בכיתה הרגילה מזהה את הצרכים השונים של תלמידיה, מכירה את מגוון דרכי ההוראה ומפעילה אותן. ההוראה המשלבת עונה על הצרכים האישיים במסגרת הקבוצתית.

עיצובית: המונח עיצוב אוניברסלי מושאל מעולם האדריכלות. עיצוב אוניברסלי מתמקד בסביבה מאתגרת המאפשרת לפרט להביא לידי ביטוי את נטיותיו, ערכיו, שאיפותיו ובחירותיו. עקרונות העיצוב האוניברסלי מורים כיצד לפתח סביבות ידידותיות, אסתטיות, נוחות, יעילות ונעימות לכל פרט.

החידוש הוא שהעיצוב נגיש ונוח לשימוש עבור כולם, כולל אנשים בעלי מוגבלויות. עקרונות העיצוב האוניברסלי מכוונים לשימוש שוויוני לאנשים עם קשת של יכולות, שימוש גמיש המותאם לטווח רחב של העדפות ויכולות אישיות. השימוש פשוט ואינטואיטיבי, ללא קשר לידע וניסיון מוקדמים, ליכולות שפה או ריכוז.

כמו כן העיצוב מעביר למשתמש מידע הכרחי, שאינו תלוי בתנאים הסובבים או ביכולות החושיות של המשתמש. העיקרון החינוכי כאן הוא התאמת הסביבה לכלל הילדים, ולא התאמת הילד החריג לסביבה.

איכויות אלה מכוננות את ההוראה כהוראה מותאמת־משלבת־מכילה. מתוכן נגזרות שיטות הוראה שונות הפונות לכל תלמיד בהתאם ליכולותיו ונטיותיו.

מקורות

קיזל, א', ר' הרתאן, וא' גילור, 2008. "התקשורת והחינוך המיוחד: דיאלוג כפדגוגיה של תקווה", http://www.e־mago.co.il:80/Editor/edu־2641.htm.


שביט, פ', וד' טל, 2013. "הוראה בכיתה משלבת: גישות וכיוונים עכשוויים", ג' אבישר וש' רייטר (עורכות), שילובים: מהלכה למעשה, חיפה: אחוה, עמ' 131–160.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח