מס"ע - רצף הוראה־למידה מקדם מוטיבציה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
11.07.13 לינק   

רצף הוראה־למידה מקדם מוטיבציה

מהמדור: דרכי הוראה

אבי עשור, "רצף הוראה־למידה מקדם מוטיבציה " , הד החינוך, אפריל 2013, כרך פ"ז, גיליון מס' 05 , עמודים 96-99.

תלמידים רבים משקיעים בלימודים רק כדי לצאת ידי חובה. הם אינם מייחסים ערך לנושאים שהם לומדים, ועוסקים בהם ללא התלהבות. במונחי תאוריית ההכוונה העצמית (עשור 2001; ראיין ודסי 2011; הרפז 2011; Ryan and Deci 2000) מדובר על השקעה מתוך "מוטיבציה כפויה" – בניגוד ל"מוטיבציה אוטונומית". כאשר המוטיבציה כפויה על התלמידים מבחוץ ואינה נובעת מבחירה אוטונומית שלהם, רמת העיבוד של התכנים נמוכה ואין העברה שלהם להקשרים חדשים. במילים אחרות, הלמידה אינה יעילה. תופעה זו בולטת במיוחד בחטיבה העליונה – שם תלמידים מוותרים על אתגרי למידה במיוחד בתחומי המתמטיקה והמדעים המדויקים.

מאמר זה יציג רצף הוראה־למידה בן ארבעה שלבים, המיועד לחזק את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים ואת הנכונות שלהם להתמודד עם אתגרי למידה. מוטיבציה אוטונומית חיונית במיוחד לגישות של חינוך אלטרנטיבי שבונות על המעורבות של כל תלמיד בלמידה, למשל למידת חקר בקבוצות קטנות.

מדוע תלמידים אינם משקיעים ונרתעים מאתגרים ?

על בסיס תפיסת המוטיבציה של תאוריית ההכוונה העצמית אפשר להבין את היעדר ההשקעה של התלמידים בלמידה ואת ההימנעות שלהם מאתגרים כתולדה של איום על שלוש צרכים בסיסיים:

1. צורך בתחושת מסוגלות ויכולת. תלמיד נמנע מהשקעה ונרתע מהתמודדות עם יחידות לימוד מאתגרות בגלל שלושה גורמים עיקריים: כישלונות רבים בעבר, חשיפה להערכות שליליות או כינויי גנאי הרומזים על יכולת נמוכה והחזקה בתפיסת הצלחה הרסנית.
שני הגורמים הראשונים מובנים: תלמיד נמנע מהתמודדות משום שחווה כישלונות רבים והערכות שליליות, והוא חושש שכישלון והערכה נוספים יפגעו עוד יותר בתחושת המסוגלות הנמוכה שלו.

הגורם השלישי, תפיסת הצלחה הרסנית, מצריך הסבר קצר: כאשר תלמיד, סביבתו ואנשים משמעותיים לו מחזיקים בתפיסת הצלחה הרסנית (עשור 2004, בעקבות תאוריית "האינטליגנציה הקבועה" של דואק [Dweck 1999]) [ראו שיחה עם קרול דואק בהד החינוך, יוני 2010], הוא מאמין שהסיבה המרכזית לכישלונו בלימודים הוא היעדר כישרון מולד. תפיסה זו מתעלמת מהעובדה שבמקרים רבים הכישלון נובע מגורמים רבים אחרים הניתנים לשינוי. תלמיד המחזיק בתפיסת הצלחה הרסנית חושש שאם ישקיע הרבה ובכל זאת ייכשל, הדבר יגרום לו ולאחרים להאמין שהוא חסר כישרון באופן מוחלט ושהוא אינו אינטליגנטי, חרף העובדה שלעתים קרובות הסיבה לכישלון אינה קשורה להיעדר כישרון או אינטליגנציה, אלא לסיבות אחרות – מחסור בידע קודם או בשיטות עבודה מתאימות, למשל.

לפי גישה זו, יש חשיבות קריטית לאופן שבו ילדים מפרשים את הגורמים לכישלונות ולהצלחות שלהם. כאשר תלמיד מחזיק בתפיסת הצלחה הרסנית, הוא מתייחס להשקעה בנושא תובעני כאיום על הערך העצמי שלו, ולכן הוא נמנע מהשקעה ואף מבַּקשת עזרה. תרשים 1 מציג את שתי תפיסות ההצלחה שתיארנו.

תרשים 1: שתי תפיסות של הצלחה בלימודים

2. צורך באוטונומיה: תלמיד נמנע מהשקעה ונרתע מהתמודדות עם יחידות לימוד מאתגרות משום שהוא חש שההשקעה נכפית עליו; הוא אינו מבין מדוע חשוב להשקיע ביחידות לימוד קשות שהוא אינו מתעניין בהן.

3. צורך בקשר: תלמיד נמנע מהשקעה ונרתע מהתמודדות עם יחידות לימוד מאתגרות משום שהוא מרגיש כי ההשקעה תפגע במעמדו החברתי ("חנון", "חופר") ו/או במקרה של כישלון תציג אותו כלא מוכשר ואולי אף טיפש.

איך מניעים ללמידה
רצף ההוראה־למידה המוצע להלן חותר לצמצם את האיום שתלמיד עלול לחוש, במיוחד ביחידות לימוד מאתגרות.

תרשים 2:

רצף הוראה־למידה מקדם מוטיבציה אוטונומית

א. הכנה כיתתית. דיון כיתתי וסביבה פיזית המתייחסים למוטיבציה ללמידה.
ב. יישום רצף למידה מקדם מוטיבציה אוטונומית בעבודה פרטנית או קבוצתית. שלב זה כולל:
1. בחירת מטרות למידה כלליות: קביעת ידע ו/או מיומנות שחשוב לילד לפתח. נעשה בשיתוף הילד (אוטונומיה).
2. עיצוב תכנית עבודה והערכה: קביעה משותפת של מטרות ויעדים אישיים קצרי טווח ובני הישג ודרכים להערכתם.
3. עבודה בהתאם לתכנית, תוך כדי קבלת משוב שוטף וסיוע במידת הצורך: התלמיד מתחיל ללמוד מושגים או לתרגל מיומנויות שהוא רוצה לפתח (יעדי משנה).
א. משוב: ספציפי, תכוף, לא השוואתי וחיובי, התומך בתפיסת הצלחה בונה.
ב. סיוע המורה בהתמודדות עם אי-הצלחה: כולל ניתוח סיבות התומך בתפיסת הצלחה בונה, זיהוי אסטרטגיות חסרות ופיתוחן, סיוע ברכישה ובחיזוק של מיומנויות וידע חסר ושינוי תכנית הלימוד והיעדים.
ג. בקשה של משוב וסיוע מתלמידים אחרים: עבודה על שיתוף פעולה בין תלמידים.
4. סיכום והערכה דו-כיווניים.
5. הצבה משותפת של יעד משמעותי ואופטימלי חדש.
ג. דיוני ביניים כיתתיים וסיכום כיתתי: דיון כיתתי העוסק במידה שבה תלמידי הכיתה מסייעים זה לזה להתקדם לעבר היעדים שהציבו לעצמם, במידת היישום של נוהלי התחשבות וריסון עצמי (משמעת) ובמידת הצורך – דרכים לשיפור בנושאים אלו.

להלן תיאור מפורט של הרצף:

א. הכנה כיתתית
רצף ההוראה־למידה מתאים במיוחד לעבודה פרטנית עם תלמידים או לעבודה בקבוצות קטנות. כדי שעבודה זו תצליח חשוב מאוד שלפני התחלתה יהיו מספר פעילויות כיתתיות שיתמכו בה. על חלקן חשוב לחזור. פעילויות אלו כוללות: (א) למידה של תפיסת הצלחה בונה והרסנית; (ב) דיון כיתתי המייצר הפנמה אוטונומית של נוהלי התחשבות וריסון עצמי (משמעת) החיוניים ליישום איכותי של רצף ההוראה־למידה. בהמשך אפשר גם לדון בנהלים המקדמים עזרה ומשוב בונה בין תלמידים ולנסח נהלים כאלה.

1. למידה של תפיסות הצלחה: במהלך יום הלימודים תלמידים רבים חוששים שילדים אחרים יתפסו אותם כלא חכמים ואולי אף כטיפשים (Covington 1992). סיבה אחת היא שהם חוו כישלונות רבים וגם ספגו לא מעט הערכות שליליות או כינויי גנאי הקשורים ליכולת נמוכה, בין השאר בגלל תפיסת ההצלחה ההרסנית של התלמיד והסובבים אותו (תלמידים אחרים, המורה, ההורים). מטרת הלמידה של תפיסות הצלחה היא עיצוב תרבות המטפחת תפיסת הצלחה בונה. תרבות כזאת אינה תולדה של שיעורים ושיחות בכיתה בלבד, אלא גם של הפעלות, סיורים, סיפורים וסרטים המתייחסים לנושא. הדגמה אישית של המורה מתוך ניסיונה עשויה להועיל מאוד. כמו כן אפשר להביא לבית הספר אנשים מעוררי הזדהות היכולים לספר לילדים על נושאים שמהם נרתעו וכיצד התגברו על רתיעתם (לדוגמה, מבוגרים שנרתעו מעיסוק במחשב). חשוב גם לשתף את כלל המורים ואת ההורים בפעילויות תומכות תפיסת הצלחה בונה.

2. דיון מקדם הפנמה אוטונומית של נוהלי התחשבות וריסון עצמי (משמעת): רצף ההוראה־למידה המוצע מחייב עבודה פרטנית עם תלמידים או עם קבוצות. כדי שזה יתאפשר, חשוב שהתלמידים יפנימו נורמה של ריסון עצמי ואי־הפרעה לתהליך שהמורה עושה עם תלמידים אחרים. כדי שתתרחש הפנמה כזאת המורה חייב לקיים שיחה מקדימה עם הכיתה על הנושא; להסביר את הרציונל ולשתף את התלמידים בקביעת חוקים ונהלים שמבטיחים עבודה עם מספר תלמידים קטן. וכמובן, כאשר יש הפרעה צריך להתייחס אליה מיד. אם זו הפרעה גדולה, חשוב להפסיק את העבודה עם הקבוצה הקטנה ולקיים דיון כיתתי קצר בנושא. הנקודה המרכזית היא לא להתעלם מהפרת הנוהל המוסכם ולנסות להביא לכיבודו לא בדרכים של איום או פגיעה אפשרית בערך העצמי, אלא בדרך של הבנה והזדהות עם העיקרון העומד ביסוד הדברים.
***
ב. יישום רצף ההוראה־למידה מקדם מוטיבציה אוטונומית בעבודה פרטנית או קבוצתית
יישום איכותי של הרצף המוצג כאן דורש רגישות בין־אישית, יכולת אינטרוספקטיבית ומיומנויות הוראה. על כן חשוב ללוות את היישום בתרגול מכין ובאפשרות שוטפת להתייעצות ולרפלקציה.

1. בחירת מטרות למידה כלליות: יש לשתף את הילד בהגדרת המטרות – הנושאים שיש ללמוד ולחקור (אוטונומיה). חשוב להתחיל בהסבר של מטרת העבודה: בחירה אוטונומית של הילד בנושאי למידה וחקר. חשוב לתת לילד שהות להתלבט ולסייע לו כאשר הוא מתקשה לבחור בנושא או לטפל בנושא כראוי.

2. עיצוב תכנית עבודה והערכה: מטרת תכנית העבודה היא לקבוע מטרות ויעדים אישיים ודרכים להערכתם. כדי שהידע והמיומנות יהוו אתגר אופטימלי (מסוגלות), יש לבצע בדיקה של הידע והמיומנות הקיימים ושל אסטרטגיות העבודה של התלמיד. התכנית יכולה לכלול גם פיתוח אסטרטגיות. חשוב שהבדיקה תיעשה לאחר שיחה עם התלמיד והבנה שלו, כי לא מדובר במהלך של פיקוח ומתן ציונים, אלא בניסיון להעריך מה הוא יודע בתחום שבו בחר ואילו שיטות עבודה יש לו. לעתים קרובות דווקא אנשים שמתקשים בנושא מסוים נוטים להכחיש זאת (Zimmerman 2002).

כדי שהתלמיד לא יתייאש ותחושת המסוגלות שלו בעקבות ההשקעה תתחזק, חשוב לבנות תכנית עבודה שכוללת סדרת יעדים ספציפיים (מיומנויות, מושגים) בני השגה בטווח הקצר, שיאפשרו לילד להגיע אל המטרה בעזרת עבודה רציפה ומשוב. יש מחקרים רבים המראים שקביעה והשגה של יעדים כאלה תורמות לתחושת המסוגלות, ואילו היעדרן פוגע מאוד בתחושת המסוגלות והמוטיבציה (Schunk 1996). זה מחייב את המורה להכיר היטב את תחום הידע שעליו מדובר, מה מתאים ללמד קודם ומה אחר כך וכיצד לסייע בהבנת המושגים ורכישת המיומנויות. כאשר נמצא באבחון המוקדם שיש חוסר בשיטות עבודה מתאימות (אסטרטגיות), יש להשלים את החסר.

במקרים רבים חשוב מאוד שבתחילה הדגש יהיה על שימוש מוצלח באסטרטגיות ולא על הצלחה מידית. רצוי אף להגיד לתלמיד שמה שמעניין עכשיו הוא השימוש היעיל והטוב באסטרטגיות, ולא התוצאה.

3. עבודה בהתאם לתכנית, תוך כדי קבלת משוב שוטף וסיוע במידת הצורך: בשלב זה התלמיד מתחיל ללמוד מושגים או לתרגל מיומנויות שהוא רוצה לפתח (יעדי משנה). זהו השלב הדורש זמן ארוך ביותר, והוא כולל את הרכיבים הבאים:

א. משוב. חשוב מאוד שהמורה ייתן משוב ספציפי, תכוף, לא השוואתי ובאוריינטציה חיובית כדי לתמוך בתפיסת הצלחה בונה. רצוי מאוד שחלק ניכר מהמשוב יינתן במסגרת שיחה קצרה עם התלמיד. המחקר מראה שמשוב מסוג זה חיוני לתמיכה בתחושת מסוגלות ובמוטיבציה אוטונומית (עשור 2001; 2004; 2011; Butler 1987; Hattie and Timperley 2007). מדובר על משוב ספציפי באוריינטציה חיובית, המצביע קודם כול על המיומנויות או על הידע שהילד רכש ורק אחר כך על היבטים שיש לשפר; המשוב כולל התייחסות לתכנית העבודה של הילד ולביצועיו הקודמים ונמנע מהשוואה לאחרים. מבחינה זו, ציונים מספריים המאפשרים השוואה לאחרים סותרים את סוג המשוב הרצוי, ואינם תומכים בתחושת היכולת. מובן שלא פשוט לתת משוב כזה, משום שהוא מחייב בדיקה יסודית של התוצר של הילד, היכרות עם ביצועיו הקודמים ועם הנושאים שבהם הוא מתקשה ויעדים שהוא רוצה להשיג. רצוי מאוד להימנע ממשוב כגון "אתה מוכשר ובעל יכולת", שכן כאשר הילד נכשל הוא עלול לייחס את כישלונו לחוסר כישרון מולד (Dweck 1999). לעומת זאת, הערכה המצביעה על נקודות ספציפיות אשר רצוי שהתלמיד ישפר (והדרכים לשיפורן) בונה תחושה של אתגר אופטימלי שקיומו מחזק את המוטיבציה הפנימית להשקעה במשימה.

ב. סיוע המורה. כאשר התלמיד אינו מצליח (או נכשל) חשוב שהמורה יתייחס לנושא. זה כמובן מתחייב מעקרון המשוב התכוף, אך כולל רכיבים נוספים מלבד פירוט ההיבטים שהתלמיד התמודד אתם היטב לעומת היבטים שהתמודד אתם פחות טוב. היבטים אלו כוללים: ניתוח הסיבות לאי־הצלחה (המחזק תפיסת הצלחה בונה), זיהוי אסטרטגיות חסרות וסיוע בפיתוחן, סיוע ברכישת מיומנויות וידע חסר וחיזוקם, שינוי תכנית הלימוד והיעדים עקב זיהוי מקורות הקושי ומתן תמיכה רגשית ומורלית שוטפת.

ג. משוב וסיוע מתלמידים אחרים: כאשר רצף ההוראה־למידה מיושם ומופעל היטב, רצוי להוסיף רכיב המחזק שיתוף פעולה וסיוע בין תלמידים. כך, התלמידים לומדים מתי ואיך לבקש משוב וסיוע ואיך לתת משוב וסיוע באופן שאכן תורם ללמידה ואינו פוגע בהערכה העצמית או במעמד החברתי של מקבל הסיוע.

4. סיכום והערכה דו־כיווניים: לאחר תקופה של עבודה משותפת, חשוב לקבוע מועד להערכה משותפת של עבודת התלמיד. רצוי לעשות זאת לאחר שנראה התקדמות ניכרת לקראת היעדים שהוצבו או היעדר ניכר של התקדמות. ההערכה יכולה לכלול שאלות כגון: האם התלמיד הצליח לפתח את הידע והמיומנויות שהוצבו כיעד; מה בתגובות או בתפקוד של המורה עזר או הפריע לתלמיד להתקדם; מה בתגובות או בתפקוד של הילד עזר או הפריע למורה להתקדם. ובמידה ויש בכך עניין – דיון על הדרך שבה ישותפו ההורים בהישגי התלמיד ובדרכים להצגת תוצרי העבודה להורים או לתלמידים האחרים.

5. הצבה משותפת של יעד משמעותי ואופטימלי חדש: אחרי השגת המטרה הלימודית יהיה דיון משותף על מטרה חדשה ותגובש תכנית להשגת מטרה זו.

ג. דיון ביניים או סיכום כיתתי
הדיון הכיתתי עוסק במידה שבה תלמידי הכיתה מסייעים זה לזה להתקדם לעבר היעדים שהציבו לעצמם, ליישום של נוהלי התחשבות וריסון עצמי (משמעת) ובמידת הצורך – לדרכים לשיפור בנושאים הללו.

סיכום
מאמר זה הביא גישה ומבנה היכולים לחזק את המוטיבציה של תלמידים להשקיע בלמידה ולהתמודד עם יחידות לימוד מאתגרות. חשוב לציין כי רצף ההוראה־למידה שהוצג מתאים במיוחד ליישום בקבוצות קטנות. כדי לחזק או לשמר מוטיבציה אוטונומית ללמידה בשיעור רגיל עם מספר רב של תלמידים יש לנקוט גישה ומבנה מעט שונים. למבנה שהוצג יש מגבלות נוספות, אך יישום איכותי שלו עשוי לסייע לתלמידים להתגבר על תפיסות מכשילות ולהשקיע בלמידה. גם מורים המעורבים בתהליך צפויים לחוויות מכוננות.