מס"ע - הערכה פנימית מעצבת: פיתוח והערכה של תכנית להתמחות בהוראת הדיסציפלינות למורי מורים במכללות
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
07.02.06 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

הערכה פנימית מעצבת: פיתוח והערכה של תכנית להתמחות בהוראת הדיסציפלינות למורי מורים במכללות

מהמדור: מורים - התפתחות מקצועית

מקור: דפים, 41, כתב עת לעיון, למחקר ולהוראה בהכשרת מורים, תשס"ו 2006. עמ' 140-169

רקע

התכנית להתמחות מקצועית של מורי דיסציפלינות במכללות להכשרת מורים  (תמה"ד) נועדה לתת מסגרת לקידום מקצועי של אנשי חינוך במוסדות להכשרת מורים. ההנחה היא שמדובר באנשי חינוך, מומחים לדיסציפלינה שהם מלמדים, שעיסוקם המקצועי הוא ההוראה והכשרת מורים לעתיד. התכנית החלה לפעול במכון מופ"ת בשנת תש"ס. התמה"ד היא אחת משלוש תוכניות המתקיימות במכון מופ"ת במסגרת ההתמחות הפרופסיונלית למורי מורים. את תהליך הפיתוח של התכונית ליוו מפתחיה בהערכה שתפקידה, לצד בחינת המטרות שהוגדרו מראש, לבחון באיזה אופן התכנית משיגה את יעדיה.

תכניות להתמחות בהוראה ולפיתוח מקצועי של מורים

הפיתוח המקצועי של איש סגל ההוראה בהשכלה גבוהה צריך לכלול גם היבט של שיפור ההוראה, במיוחד בקונטקסט ספציפי שבו המורה המלמד אמור לשמש מודל לתלמידיו בעבודת ההוראה שלהם.
מניעיו של  חבר סגל ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה לשפר את הוראתו תלויים ברוב המקרים במשקל שהמוסד מייחס להוראה טובה, כלומר במידת ההשפעה שיש להוראה על מעמדו ועל קידומו. פרט לגורמים האידיאולוגיים גם גורמים כלכליים, כגון השפעת ההוראה על יוקרת המוסד בקרב הלומדים והנרשמים ללימודים, עשויים להיות גורם ממריץ לעידוד אנשי הסגל לשפר את הוראתם. תכניות לשיפור ההוראה של הסגל בהשכלה הגבוהה מכוונות על פי רוב לסגל הזוטר, והן מציגות גישות שונות, כגון:

1. פיתוח ושכלול הידע בתחום הדיסציפלינה
2. פיתוח יחידות הוראה
3. פיתוח כישורי ההוראה של איש הסגל כפרט
4. פיתוח איש הסגל כמומחה בתחומו וכבעל קריירה
5. פיתוח קומפטנטיות מקצועית
6. פיתוח מיומנויות מחקר וחשיבה ביקורתית על העשייה

הערכת תכניות להתמחות בהוראה ולפיתוח מקצועי

בעשורים האחרונים חלו שינויים במטרות ובתפקידים המיוחסים לתהליך ההערכה. היום ההערכה נתפסת כאמצעי לעיצוב תהליכים ותוצרים וכן כאמצעי להכוונה ולהעצמה של מבצעים ושל ארגונים. (נבו, 2001; Tyler, 1949; Scriven, 1967; Worthern, Sanders, & Fitzpatrick, 1997)
על יסוד המוקדים השונים להערכה ניתן לנקוט אסטרטגיות המגדירות את שיטות ההערכה ואת מקומו של המעריך ביחס לאובייקט הנחקר.
במקרה של הערכה בגישת מחקר פעולה הרי שמדובר על פעילות מחקרית המבוססת על ההנחה כי שיפור הפרקסיס מתרחש באמצעות תהליך מחקרי מחזורי המבוסס על תכנון, יישום, הערכה ותכנון מחודש. מתוך גישה זו מצח השילוב בין מחקר פעולה לבין הערכה. שילוב זה זכה לשם הערכה מעצימה (empowerment evaluation) (Fetterman, 1996, 1998; Zimmerman, 2000). הערכה זו מדגישה את מעורבות המבצע בתהליך ההערכה ואת פיתוח מיומנותו ויכולתו לפתור בעיות המתעוררות במהלך הביצוע.
התוצר המצופה מהערכה זו הוא תוצאות מעצימות, וביטוין יכול להיות ברמת הפרט, הארגון או הקהילה.

הערכה בגישת מחקר פעולה אינה מגדירה את שיטת איסוף הנתונים, ועל כן היא יכולה להתבצע גם בגישה הכמותית וגן בגישה האיכותנית. הגישה מגדירה את מעמדו של החוקר המעריך ביחס לאובייקט ההערכה, ואילו האופן שבו ייבחן האובייקט נתון לבחירת החוקר.
צוות התכנית הנחקרת בחר להעריך את התכנית בעצמו בהתבסס על ההנחה שכך יהיה ניתן להשביח את התכנית במהירות וביעילות בהשוואה לתהליך הערכה שיבצע גורם חיצוני. לפיכך מדובר בהערכה בגישת מחקר פעולה. תפיסת ההערכה מלכתחילה היתה שהיא תלווה את התהליך הפיתוח וההפעלה לשם תיעוד, בדיקה של מידת ההתאמה לצורכי המשתתפים ומידת שביעות הרצון מהפעילות המתקיימת ועיצוב מחודש תוך כדי קבלת המשוב (הערכה מעצבת). פיתוח התכנית לא התבסס על ידע מחקרי קודם, שכן לא נמצאו תוכניות התמחות דומות לקבוצות היעד הרלבנטיות. על כן בתהליך ההערכה היה צורך לבחון לא רק את שביעות הרצון של המשתתפים אלא גם את צורכיהם, תפיסת הלמידה שלהם כלומדים מבוגרים וכמורי מכללות, את תפיסתם המקצועית ואת תפיסת המומחיות הנדרשת. קבוצות ההתמחות הקטנות עוררו צורך להתייחס לכל משתתף באופן ייחודי, וזאת כדי להתאים ככל האפשר את הפעילות לצרכים ולרצונות.

התכנית להתמחות בהוראה של מורי דיסציפלינות במכללות להכשרת מורים

תכנית תמה"ד נפתחה ביוזמת מכון מופ"ת באוקטובר 1999. בראש התכנית עמד פרופ' מנחם פינגולד ז"ל, מומחה להוראת המדעים מהטכניון, ולצדו פעל צוות של שלוש מנחות המלמדות במכללות להכשרת מורים. התכנית נבנתה על יסוד הגדרה כוללת של צרכים. צוות המתכננים התבסס על ידע אישי, על היוועצות במומחים מתחום הכשרת מורים בארץ ובעולם וכן על מודל תכנית התמחות מקבילה שנועדה למדריכים פדגוגיים במכללות.
תפיסת התכנית ניזונה מגישתן של תכניות לפיתוח מקצועי בהשכלה הגבוהה והתבססה על תהליכי הלמידה של הלומד המבוגר Mancuso, 2001))
בתכנית נעשה שילוב בין המודל הטכנו-רציונלי המתבסס על העשרה בתחומי הפדגוגיה, ההוראה והלמידה לבין מודל ההתפתחות בדרך של פיתוח תכניות לימודים וביצוע מחקר עצמי בגישת מחקר פעולה. פיתוח התכנית כלל תכנון, הפעלה ובדיקה שהתקיימו כמעט בו זמנית, כשהתכנון מקדים אך במעט את הביצוע. לפיכך הוקצה מקום רב לדיון ביקורתי ולחוות דעת של הנוגעים בדבר.

מטרת המחקר

מטרת המחקר ההערכה הייתה לסייע למתכנני התכנית לשפר אותה באמצעות הפקת לקחים מידיים. לשם כך נבחנו:

א. המאפיינים של אוכלוסיית היעד של התכנית וצורכי ההתמחות והפיתוח המקצועי שלה;
ב. מידת ההתאמה בין התכנים וסגנון הפעילות בתכנית לציפיות המשתפים
ג. השפעת התכנית על משתתפיה

שיטה

התכנית לוותה בהערכה פנימית של חברי הצוות משתתפי התכנית. הממצאים מבוססים על חוות דעת תקופתית ועל תצפיות.
ההערכה מתייחסת לתקופת הפיתוח וההפעלה של התכנית בין השנים תש"ס-תשס"ג, כלומר שלושת המחזורים הראשונים של התכנית במלואם ומחצית התקופה של המחזור הרביעי.
הנתונים מבוססים על תגובות של 28 המשתתפים שלקחו חלק בתכנית במהלך שלושה מחזורי פעילות ועל תגובות חמישה חברי צוות שלימדו בתכנית במשך אותה תקופה. כל המשתתפים הם מורי מכללות להכשרת מורים בעלי ותק שבין שנים אחדות לעשרות שנים.

ממצאים

זהות והגדרות של אוכלוסיית היעד

התברר כי המאפיין המשותף היחיד למשתתפי התכנית הוא היותם מורים לדיסציפלינה, אף כי חלקם עוסקים גם בהדרכה פדגוגית.
העיסוק המקצועי של המשתתפים מגוון ביותר וגם הזהות המקצועית עינה אחידה. מורי המכללות שהיו מורים בבתי ספר או במכללה אימצו את ההוראה כמרכיב מרכזי בזהותם המקצועית. אלה שרכשו את הכשרתם במוסדות אקדמיים והתפתחות כחוקרים, התקשו לזהות את עצמם כמורים או כמורי מורים. לפיכך מטרת הצוות היתה לעזור בגיבוש זהות מקצועית של מורי מורים תוך הדגשת ההשתמעויות השונות ולהבחין בין זהות של מרצה במכללה להכשרת מורים לבין זו של מרצה באוניברסיטה.

הציפיות מתכנית ההתמחות

על אף העובדה שהתכנית יועדה למורי דיסציפלינות חסרי הכשרה פדגוגית, הצטרפו אליה גם מורים ותיקים בעלי תעודות והסמכה להוראה, דבר שגרם לגיוון בציפיות מהתכנית. המשתתפים ראו בה מקום לפיתוח כישורי הוראה, הזדמנות להתרעננות, להעשרה רעיונית או לקידום הידע בתחום המחקר. חלקם ציינו את חשיבות רכישתה של תעודת ההסמכה להוראה, ואחרים – את ההזדמנות לכניסה ללימודי תואר אקדמי (שלישי).

המתמחים ציינו ציפיות שבעיניהם נתפסות בהתמחות בהוראה: השלמת ידע חסר מתחום הפדגוגיה והפסיכולוגיה של הלמידה, לימוד דרכי הוראה מגוונות, שיפור היכולת להבין את הלומד ואת צרכיו וכן המשגה תיאורטית ומחקרית של הידע הצבור. איש מהם לא ציפה להגדיל את הידע בתחום הדיסציפלינה שהוא מלמד. בבדיקות חוזרות נמצאו שינויים מעטים בציפיות במהלך הקורס. הרוב ציינו כי ציפיותיהם התגשמו והדגישו שלא שיערו עד כמה המפגש עם עמיתים להוראה יהיה חשוב ומפרה.

הצורך בשיח ובהחלפת דעות עם עמיתים עלה בבירור בכל קבוצה. ככל שחלף הזמן וגדלה האינטימיות בקבוצה, החלו המשתתפים לייחס חשיבות רבה יותר לקיום השיח הפנימי, להחלפת ידע ודעות, לתמיכה ולביקורת הדדית. בכל קבוצה התפתחה תחושת אינטימיות שתרמה לאפשרויות אלה.

צורת האימון הנדרש

ליווי הקורס בהערכה חשף חוות דעת והשפיע על התכנון. הרצון להיענות לצרכים שהעלו המשתתפים הקשה על המתכננים לפתח מדיניות אחידה בגלל הרקע השונה של המשתתפים וסגנונות הלמידה השונים שלהם. בתגובות המשתתפים ניתן להבחין בקומפטנטיות מקצועית בתחום הדעת, בהכרת הערך העצמי, ביכולת לשלוט בתהליכי הלמידה האישיים ובעצמאות, המתאימים ללומדים מבוגרים. הנושאים שהתעניינו בהם המשתתפים היו מגוונים.
הפער בין המתוכנן לבין העדפות המתמחים נגע בעיקר לבקשת המתמחים להדגיש תכנים יישומיים ופחות תכנים תיאורטיים ולהרחיב את הטיפול בשיפור ההוראה בפועל.

אפקטיביות התכנית

פיתוח רגישות ללומד

בעקבות ההשתתפות בקורס העידו חלק מהמשתתפים כי חל שינוי ביחסם לסטודנטים ובמשקל המיוחס לחומר הנלמד

פיתוח זהות מקצועית ופיתוח מסוגלות עצמית גבוהה

במהלך הקורס התקיימו דיונים רבים הנוגעים למשמעות ההוראה במכללה להכשרת מורים. עקב כך חל שינוי בתפיסת הזהות המקצועית של חלק מהמשתתפים. אלה ציינו כי פיתחו יכולת להפנים וליישם עקרונות הוראתיים וחינוכיים מתוך תיאוריות שלמדו.
בנוגע לפיתוח מסוגלות עצמית התייחסו חלק מהמתמחים לתחושת המסוגלות האקדמית בכך שהם מוכנים לנקוט צעד מעשי כדי לפנות ללימודי תואר שלישי. אחרים דנו בפיתוח הזהות של מורה-חוקר.

גיוון בשיטות הוראה

באחת משיחות הסיכום סיפרו המתמחות: "העיסוק באוריינטציה של מורי הדיסציפלינה ושל מורי המסלול במכללות פתחה את הפתח להיות יותר קשובה לסטודנטים במכללה."; " הוספתי ידע בתכנון ובביצוע הערכה"; "למדתי טרמינולוגיה חדשה, ז'רגון מקצועי, למדתי דרכי הוראה חדשות".

פיתוח היכולת הרפלקטיבית

מרבית מסמכי המשוב ושיחות המשוב בקורס עסקו בצורה זו או אחרת בדיונים רפלקטיביים של המתמחים וחלקם ציינו זאת בשיחות המשוב.

הרחבת ידע כללי ועניין

מתמחים אחדים ציינו כי ההשתתפות בקורס היתה עבורם ללימוד חידושים בשיטות הוראה וכן הזדמנות לעסוק מחדש בהוראה, לאחר שהחלו לחוש בשחיקה.

ההשפעה של ביצוע מחקר אישי על ההתפתחות המקצועית

הסתבר כי מחקר בגישת מחקר פעולה ומחקר איכותני הוא תחום חדש למרבית המתמחים. לפיכך היה צורך להקדיש זמן ניכר בתכנית ללימוד התפיסה והמתודולוגיות הנהוגות במחקר זה. למרות זאת חשבו חלק מהמתמחים כי יש להוסיף ולהרחיב בנושא. איש לא פקפק בדבר חשיבות העיסוק במחקר כחלק מהפיתוח המקצועי, אך חלקם הביעו קושי גדול בביצוע המחקר עצמו. המחקרים שהצליחו להשלים את המחקר העידו על שינוי שחל בגישתם למחקר יישומי ולמחקר איכותני, וציינו כי למחקר שעשו יש השפעה ישירה על הוראתם ועל הפיתוח הפרופסיונלי שלהם.

ההשפעות שציינו המתמחים היו בעיקר בתחום קידום המסוגלות העצמית ופחות בתחום הפדגוגיה הביקורתית. את השפעת המחקר לטווח ארוך ניתן היה לראות בשימוש שעשו המתמחים בידע זה בתום ההתמחות. חלק ניכר מהם הציגו את מחקריהם בכנסים מקומיים ובין-לאומיים בארץ ובחו"ל, ואף ציינו בפני הצוות את תרומת ההתנסות בקורס כגורם מעודד, מגבש זהות מקצועית של מורה/חוקר.

שביעות רצון מהתכנית

שיחות משוב ושאלונים תקופתיים העידו על שביעות רצון גבוהה של המשתתפים מהתכנית. בין הנושאים שזכו לתמיכה גבוהה היו הוראת עמיתים, ביצוע מחקר אישי והצגתו בפני העמיתים וכן לימוד מגוון של שיטות הוראה ותכנון לימודים במכללה.

השפעת ההערכה על התכנית

שינויים במהלך יישום התכנית

בראשית דרכה נסמכה התכנית בעיקר על מומחים חיצוניים. תופעה זו ההמתנה עם הזמן בעקבות הפיכת הממחים לקבילת לומדים שמעוניינת בלמידה משותפת.

שינויים בתכנית הלימודים

הנושאים בהם עסקה תכנית הלימודים לארוך השנים שנסקרו היו דומים אך לא זהים. ההבדלים נבעו מחוות דעת המתמחים, מהצורך לשלב בין מחזורי הלומדים וכן בעקבות שינוי בהרכב הצוות שהוביל למומחיות אחרת. כך הלכה והתבססה העבודה במעגלים מקבילים, כאשר שיקולי הדעת בהפעלת פעילות זו או אחרת זוכים גם הם לניתוח ולביקורת תוך שמירה על שקיפות מקסימלית בתהליך בניית הקורס ובשיקולי הדעת המופעלים.

סיכום – מודל מומלץ לתכנית התמחות בהוראה למורי דיסציפלינות במכללות להכשרת מורים

ניתן לסכם עקרונות מרכזיים שעל בסיסם ראוי לבנות מסגרת של התמחות בהתחשב באוכלוסיית היעד הייחודית (מורי מכללות להכשרת מורים)

  • פיתוח זהות מקצועית של מורה בהשכלה הגבוהה תוך הדגשת ההוראה במכללה הכוללת התייחסות ללומד המבוגר במובחן מהלומד הצעיר.
  • פיתוח חשיבה ביקורתית על ההוראה שצריכה להיות הן בהיבטים פילוסופיים והן בהיבטים יישומיים של הפרקטיקה של היחיד.
  • פיתוח רגישות ללומד ולצרכיו, ומיומנות לשלב את הרגישות בהוראה ובהערכת ההישגים הלימודיים.
  • שיפור וגיוון בשיטות ההוראה
  • פיתוח ידע ומיומנות לחקר הפרקטיקה – רכישת כלים לבקרה עצמית. היכולת צריכה לעבור במודע גם אל התלמידים.
  • עידוד פעילות של עיבוד ידע צבור ודיון משותף עם עמיתים בסוגיות מקצועיות – מפגש בקבוצת עמיתים הוא מקור להעשרה, ללמידה ולהפריה הדדית וחשוב ביותר ליצירת מסוגלות עצמית גבוהה יותר.
  • עבודה במעגלים מקבילים המציגה את העובדה שההוראה והלמידה בתכנית מהוות מודל להוראה וללמידה במכללה.
  • התחשבות בצרכי המשתתפים – יש להשאיר מקום להבעת דעה, לביקורת ולהיענות לצרכים של המשתתפים בתכנון הפעילויות באופן מובנה.

מומלץ בכל מקרה שתכניות לפיתוח מקצועי, ובמיוחד אלה הנמצאות בשלבי הפיתוח, ילוו בהערכה פנימית או חיצונית כדי שתהליך הפיתוח יוכל להיענות במידה מקסימלית לצרכים של אוכלוסיית היעד.

ביבליוגרפיה

נבו, ד' (2001). הערכה בית ספרית, דיאלוג לשיפור בית ספר. אבן יהודה: רכס.

Manusco, S. (2001). Adult-centered practices: Benchmarking study in higher education. Innovative Higher Education, 25(3), 165-181.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction .Chicago: University of Chicago.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In: R. W. Tyler, R.M. Gagne, & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation (pp. 39-83). Chicago, IL: Rand McNally.

Worthern, B.R., Sanders, J.R., & Fotzpatrick, J.L. (1997). Program evaluation, alternative approach to practical guidelines. New York: Addison Welsey Longman.

Zimmerman, M.A. (2000). Empowerment theory: Psychological, organizational, and community levels of Analysis. In: J. Rappaport & E. Seldman (Eds.), Handbook of community psychology (pp. 43-78). New York: Plenum.

Fetterman, D. M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and practice. In: D.M. Fetterman, S.J. Kaftarian, A. Wandersman (Eds.), Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp. 3-46). Thousand Oaks, CA: Sage.

Fetterman, D. M. (1998). Empowerment evaluation and the internet: A synergistic relationship. Current Issues in Education [On-line], 1(4). Retrived December, 7, 2003, from http://cie.ed.asu.edu/volume1/number4

תגובות (1)

12.12.09 ניצן שדה    |   אוניברסיטת חיפה
האם יש מקום לפיתוח תכניות הלימוד של גננות?