מס"ע - על הערכה פנימית, הערכה חיצונית ומה שביניהן
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
15.01.06 מאמר מלא    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

על הערכה פנימית, הערכה חיצונית ומה שביניהן

מהמדור: הערכת הוראה

מקור: "מדידה והערכה, אחריותיות ושקיפות ככלי ניהול לשיורת מערכת החינוך", בעריכת זהבה בן-עמי, הוצאת מכון מופ"ת, תשס"ו, 2005 עמ' 76-93
(חוברת מאמרים שהוצגו כהרצאות במסגרת יום עיון שנערך ב-12 בינואר, 2005)

מושא ההערכה - התלמיד  

מבחינים בין הערכה חיצונית-מערכתית (כמו מבחני הבגרות בישראל) "שנועדה לבטא מערכת קריטריונים אחידה והיא בשליטתם של ביורוקרטים ומומחים להערכה" (נבו, תשנ"ח: 5), לבין הערכה פנימית, בית ספרית, שאמורה להיות חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה-למידה. ההערכה הפנימית מתבטאת בדרך כלל בציונים שהמורים נותנים לתלמידים. הערכה זו "מתמקדת בפרט ובצרכים מקומיים והיא בשליטתם של מורים ושל הנהלות בתי הספר" (שם: שם).

ההערכה הפנימית, המבוססת על דיווחי מורים המאופיינים בסובייקטיביות, חשודה במהימנות מועטה. ההערכה החיצונית מבוססת על מבחנים סטנדרטיים, שנחשבים לאובייקטיביים, אבל נטען נגדם שתוקפם לקוי, מפני שהם נותנים תמונה חלקית בלבד על מצבו הלימודי של התלמיד. זאת לעומת המורים שיש להם "ראייה הוליסטית של התלמיד ותמונה שלמה יותר של ידיעותיו ויכולתו" (בירנבוים, 1997: 185- 186).

כאשר מושא ההערכה הוא התלמיד, חלק גדול מהדיון בספרות המקצועית העוסקת בהערכה פנימית סובב סביב מה שמכונה "הערכה חלופית". הערכה זו רצופה ומתמשכת, מבוססת על מגוון של כלים ושל מקורות מידע, ואמורה להתייחס באופן רב-ממדי למצבו של התלמיד (סבר, 2000).

  מושא ההערכה - בית הספר  

במקרה שבית הספר הוא מושא ההערכה, ההערכה אמורה למלא תפקיד רחב בהרבה במישור הפדגוגי והניהולי ולהיות חלק בלתי נפרד מהתכנון והבקרה של בית הספר כמערכת. במישור הזה, ההערכה הפנימית עוסקת לא רק בהישגי התלמידים אלא גם בפרויקטים, בתכניות לימודים, במורים ובאקלים הבית ספרי, כלומר, "במוסד החינוכי על כל היבטיו הפדגוגיים והארגוניים" (נבו, תשנ"ח : 5).

כאשר מושא ההערכה הוא בית הספר כולו, אופייה של ההערכה משקף עקרונות של הערכת תכניות לימודים, פרויקטים חינוכיים, תיאוריות ארגוניות (וייעוץ ארגוני), סוציולוגיה חינוכית וכו'. בישראל הערכה חיצונית במישור הזה מתבטאת, למשל, במבחני המיצ"ב (מדדי יעילות וצמיחה בית ספריים).

הערכה עצמית של בית הספר 

הערכה פנימית שבה מושא ההערכה הוא בית הספר זוכה לדגש הולך וגובר במערכות חינוך באירופה ובארצות הברית, והיא מכונה בספרות "הערכה עצמית"[1] (self evaluation). הסיכויים להטמעתה של הערכה כזו בבתי הספר מושפעים ממידת האוטונומיה שמערכת החינוך מעניקה לבתי הספר ומקיומם של תגמולים לבתי הספר האפקטיביים ביותר, וכמובן  מגורמים פנימיים בבתי הספר עצמם.

"הערכה עצמית" נתפסת בדרך כלל כתהליך של הערכה בית ספרית, שאותו מבצעים נציגים של בעלי העניין בבית הספר (הנהלה, מורים, תלמידים והורים), כולם או לפחות חלקם. כנגדה עומדת "הערכה חיצונית", שבה גורמים חיצוניים מבצעים את השיפוט, כלומר את ההערכה של בית הספר. "הערכה עצמית" נחשבת לתוצאה הגיונית של האוטונומיה הניתנת לבתי הספר, וכאחת הדרכים להגביר את יכולתו להיענות לצרכים של תלמידיו ולאפשר להם להתקדם. עם זאת, השימוש בהערכה פנימית אינו נפוץ. בצרפת, למשל, משרד החינוך מעודד בתי ספר לפתח תרבות של הערכה ומספק להם מדדים להערכת ביצועיו של בית הספר, על פי מאפייני המפתח של בתי ספר אפקטיביים. למרות זאת, שיעור בתי הספר המשתמשים במדדים הללו איננו עולה על 5%. זאת משום שיותר מאשר בתי הספר רואים כאן הזדמנות לספק ראיות לאפקטיביות שלהם הם רואים בכך הזדמנות להשיג משאבים נוספים. "הערכה עצמית" של בית הספר אינה פופולרית במיוחד בקרב המורים, ומנהלים מודים, שאין להם לא זמן ולא כישורים לעסוק בהערכה כלשהי (Meuret & Morlaix, 2003).

הדגש ההולך וגובר על הערכה פנימית (או עצמית) של  בתי הספר מבוסס על כמה "הגיונות" (רציונלים), כמו אחריותיות (accountability), יעילות כלכלית ושיפור בית הספר (MacBeath,2005). על פי הרציונל של אחריותיות, כל בית ספר חייב לספק ראיות  על איכותו ועל הישגיו להורים, לרשויות ולציבור בכלל. לכאן מתקשר ההיגיון הכלכלי: למערכת אין אפשרות כלכלית לספק ראיות כאלה על כל אחד מבתי הספר באמצעות הערכה חיצונית; זול יותר למסור את הביצוע לבתי הספר עצמם. במקביל, יש רציונל הגורס, שהערכה היא כלי חיוני לשיפור  בית הספר, וככזו היא אמורה להיות חלק בלתי נפרד מחייו, מ"אורח החיים", ולא פעילות חד-פעמית בנקודות זמן מסוימות.

הערכה עצמית בפרספקטיבה בינלאומית

101 בתי הספר שהתקיימה בהם הערכה עצמית השתתפו בפרויקט, שעסק בהערכתה של ההערכה העצמית[2]. בתי הספר האלה פזורים ב-18 מדינות אירופיות, ביניהן איסלנד, אירלנד, אירלנד הצפונית, ארצות השפלה, אוסטריה, בריטניה, גרמניה, הולנד, דנמרק, יוון, סקוטלנד, פורטוגל, צ'כיה וצרפת (MacBeath, 1999, 2003).

במיפוי שנערך במסגרת הפרויקט האירופי זוהו חמש קטגוריות של הערכה עצמית בית ספרית (Barzano, 2002), והן:

1. הערכה עצמית "תפורה" במיוחד לבית ספר אחד;
2. הערכה עצמית כחלק מתכנית שיפור שכוללת בתי ספר אחדים;
3. הערכה עצמית שמכוונת במפורש לספק מידע לרשויות חיצוניות וגם לתהליכי שיפור בית ספריים;
4. הערכה עצמית המשמשת למטרות חיצוניות וגם פנימיות והיא כפופה להערכת-על של גורמי פיקוח;
5.  הערכה עצמית הנגזרת מתכניות הערכה לאומיות או מחוזיות, אבל כל בית ספר גם מקבל את התוצאות שלו עצמו; 

כמו כן זוהו שלושה דפוסים של יחסי פיקוח-בית ספר בנוגע להערכה בית ספרית (MacBeath, 2005):

1. בארצות הבאות: הולנד, סקוטלנד, פורטוגל, צ'כיה, אירלנד, בריטניה וארצות השפלה, נמצא דפוס המאופיין ב שחרור החבל: ככל שהנתונים שמספק בית הספר אמינים יותר, הפיקוח פחות אינטנסיבי.  
2. באירלנד הצפונית, באוסטריה ובצרפת נמצא דפוס של בקרת איכות -  הפיקוח עוסק בהבטחת איכותה של ההערכה העצמית, מפקח עליה ומצביע על הטעון שיפור. 
3. בדנמרק ובכמה ממדינות גרמניה נמצא דפוס של ייעוץ ותמיכה - הפיקוח מספק תמיכה לבתי הספר בביצוע הערכה פנימית.

כל בתי הספר שהשתתפו בפרויקט קיבלו נוהל הערכה עצמית שכלל את השלבים הבאים:
·  הקמה של ועדת היגוי (8-6 אנשים), רצוי כזו שתכלול את כל בעלי העניין: סגל הוראה ואחר (מורים ולא מורים), תלמידים, הורים, הנהלה.
·  העסקת "חבר ביקורתי" (critical friend): מדובר במומחה חיצוני להערכה פנימית שישמש כיועץ ומדריך.
· עריכת אבחון כללי של בית הספר בשורה של פגישות הכוללות נציגים מכל הקטגוריות של בעלי העניין. כדי לבצע זאת קיבלו בתי הספר כלי (Self Evaluation Profile), המסייע למקד את הדיונים הללו בתריסר תחומי בית הספר, בארבעה אשכולות: תפוקות; תהליכים ברמת הכיתה; תהליכים ברמת בית הספר; יחסים עם הסביבה. כל אשכול כלל שלושה תחומים: תפוקות - הישגים לימודיים; התפתחות אישית וחברתית; יעדי תלמידים. תהליכים ברמת הכיתה - זמן כמשאב למידה; איכות למידה והוראה; תמיכה לקשיי למידה;  תהליכים ברמת בית הספר - בית הספר כמקום למידה; כמקום חברתי; כמקום מקצועי. יחסים עם  הסביבה - בית הספר והבית; בית הספר והקהילה; בית הספר והעבודה.

· עריכת דיונים שבהם ייבחרו לחקר נוסף, מעמיק יותר, ארבעה עד חמישה תחומים מתוך התריסר.
·  ביצוע החקר הנוסף באמצעות כל שיטה או כלי שבית הספר רואה כרלוונטית[3]. השלב הזה הוגדר כעיקרו של תהליך הערכה עצמית.
· על סמך האבחון המפורט - לגבש, לפרט (ובהמשך ליישם) אסטרטגיות או פעולות לשיפור בית הספר.

מרביתם של בתי הספר שנכללו בפרויקט היו מעוניינים להמשיך לשלב נוסף, וזאת בזכות מספר מאפיינים מרכזיים שלו: המעורבות של בעלי עניין עיקריים (מורים, תלמידים והורים) בתהליך; זיהוי של ההיבטים שלמורים ולמנהיגי בית הספר היה חשוב ביותר לכלול בהערכת איכות בית הספר והאפקטיביות שלו; התמיכה והאיתגור של היועצים (critical friends), שנבחרו על ידי בית הספר או בהתייעצות אתו; הדיאלוג שהתפתח מנקודות המבט השונות והדרישה לראיות תומכות (supporting evidence); רפרטואר הכלים לשימושם של המורים; הפשטות והנגישות של המסגרת; הדגש על למידה ועל תמיכה בהוראה.

דוגמאות נוספות להערכה בית ספרית בחוץ לארץ

הערכה פנימית שהדגש בה איננו על הפונקציה המעצבת (שיפור) אלא על אחריותיות

בקוויבק שבקנדה פותח פרויקט בשם School Speaking to Stakeholders, בתמיכת אוניברסיטת McGill, שכוון למילוי דרישות אחריותיות (accountability) על ידי הערכה פנימית. מטרת הפרויקט הייתה, בין השאר, ליצור מסגרת גמישה, שכל בית ספר יכול להשתמש בה כדי למסור לבעלי העניין העיקריים שלו מידע משמעותי על עצמו. תוך שנה וחצי השלים כל בית ספר דוח עצמי והגיש את התוצאות לבעלי העניין שלו בצורת פרופיל בית ספרי. הפרויקט עורר התלהבות רבה בקרב הסגל החינוכי, והראה שאחריותיות איננה חייבת להיות תועבה בעיני המורים.

צוותי בדיקה - Review Teams

ברוד איילנד מתקיים הפרויקט SALT (School Accountability for Learning & Teaching), שבו נעשית הערכה של עבודת המורים על ידי צוות בדיקה, הכולל מורים, הורה, מנהל ונציג מסגל האוניברסיטה. הצוות מבלה ארבעה-חמישה ימים בבית הספר, כותב דוח ודן בו עם בית הספר. הדבר נעשה בתהליך ממושך שבו "מציפים" את הנתונים - את הממצאים ואת הבסיס לשיפוטים שנעשו. לבסוף הצוות כותב מסמך שמנחה את הצוות לשיפורים.

בדגם הזה ההערכה איננה רציפה לאורך זמן אלא מופעלת בנקודת זמן אחת. בפרויקט אחר -  SCIP - בשיקגו, הדגש של צוות הבדיקה היה דווקא לסייע לבתי הספר להפוך לקהילות חקר רפלקטיביות שימשיכו לפעול לאורך זמן.

  מודלים של הערכה עצמית בית ספרית

הספרות מבחינה בין שני מודלים עיקריים של הערכה עצמית: המודל הטכני TM והמודל ההשתתפותי PM.

TM (המודל הטכני או "המודל האנגלי") מסתמך על מדדים כמותיים ש"מונחתים" מטעם הרשויות, והוא נשען על כלי מדידה כמותניים, כמו מבחני הישגים ושאלונים. על פי המודל הזה, התפקיד העיקרי של הערכה עצמית בית ספרית הוא לסייע לשיפור בית הספר, כאשר השיפור מוגדר במונחים של העלאת הסטנדרטים של ביצועי התלמידים. "הצבת יעדים" הוא סדר היום המכתיב לחתור במוצהר ובבירור, שנה אחרי שנה, לשיפורים ספציפיים ומדידים בתוצאות מבחנים.

PM (Participatory Model או "המודל האלטרנטיבי") מסתמך על השיפוטים של בעלי העניין הבית ספריים ומשתמש בכלים איכותניים,  כמו  פורטפוליו, דיונים ותצפיות.

סאונדרס (Saunders, 1999) מצביע על יתרונותיו ועל חסרונותיו של המודל האנגלי[4]: יתרונו בכך שהוא אינסטרומנטלי, מכוון-פעולה, רציונלי וניהולי (managerial). מה שחסר בו הוא התייחסות לממדים חיוניים של התהליך החינוכי:  "אופנויות החשיבה האתיות, הרגשיות affective, הלא-רציונליות והדמוקרטיות" (שם: 414). הממדים האלה עשויים לקבל ביטוי והתייחסות הולמים רק במודל האלטרנטיבי (PM).

התומכים במודל האנגלי (TM) טוענים, שפרסומם של נתוני ביצוע מדרבן לשיפור הביצועים, ושניתוחם של נתוני ביצוע מהימנים ועקביים מאפשר למורים להעריך את התקדמות תלמידיהם ולשנות בהתאם את דרכי ההוראה שלהם.

המבקרים מעלים הסתייגויות: אכן נתונים כאלה (בתנאי שהם אכן מהימנים ותקפים) עשויים לדרבן שיפור על ידי הבלטת נקודות החוזק והחולשה בבתי הספר. אבל השאלה היא אם הם משמעותיים ומקובלים על המורים, והאם ניתוחם מאפשר למורים להחליט איך לשנות את דרכי ההוראה שלהם. מה שחשוב הוא הנכונות והיכולת של בתי ספר ומורים לבחון בקפידה את הנתונים, לעמוד על משמעותם ולהחליט איך לפעול לאורם. התומכים במודל האלטרנטיבי (PM) טוענים, שאחד היתרונות של הערכה עצמית (במודל האלטרנטיבי) הוא בכך שהיא מאפשרת לבית הספר לבחון בביקורתיות קריטריונים חיצוניים, להציב מולם קריטריונים שנקבעו בתוך בית הספר ולשקול את היתרונות היחסיים של שניהם.

הערכה בית ספרית אינה אמורה להשלים את ההערכה החיצונית באופן תוספתי (supplement), על ידי מדידה פנימית או מדידה אחרת של אותם קריטריונים. היא אמורה לבדוק קריטריונים אחרים על פי נקודות מוצא שונות, למשל, על ידי התייחסות לממדים הלא-רציונליים והלא-אחידים של בית הספר ועל ידי מתן ביטוי לקולות השונים בתוך בית הספר - של תלמידים ושל מורים. כך היא תקיים דיאלוג בין שווים עם ההערכה החיצונית ותהווה "השלמה", ולא "תוספת" לה.

הערכה פנימית שאיננה תוספתית, אלא משלימה את ההערכה החיצונית, תהיה שונה בכל בית ספר ותאפשר "לתפוס" את המורכבות והייחודיות, "שאינן ניתנות למדידה מהימנה בכלים שיטתיים", אבל הן בעלות השפעה מכרעת על המתרחש בבית הספר ועל הסיכוי להשיג בו שיפור.

The complexity of schooling which has so far defeated all attempts to achieve high reliability on a systematic basis when it comes to managing student progress.
(Saunders, 1999: 426)

מעניין לציין, כי במחקר שהשווה בין שני המודלים הללו במסגרת הפרויקט האירופי שנזכר לעיל, לא נמצא הבדל ממשי ביניהם מבחינת הרגשת הסגל לגבי הצלחתה של ההערכה הפנימית, לא בשיפוטים לגבי איכות ההערכה וגם לא לגבי השפעתה על האפקטיביות של בית הספר ועל יכולתו להשתפר.

המסקנה המתבקשת היא אפוא שאין עדיפות לשיטה זו או אחרת כשלעצמן. ואמנם מסקנת המחקר הייתה שמה שחשוב בעיני הצוות בבואו לשפוט אם ההערכה מביאה תועלת, הוא הרלוונטיות של התחום הנבדק, עד כמה התאים השימוש בשיטה ואיכותם של הדיונים על תוצאות הבדיקה.

ממצא חשוב אחר של המחקר היה, שקיים תמהיל של מאפיינים מכל אחד משני המודלים (PM ו-TM), שמסבירים ביחד את הרגשת הצוות לגבי השאלה, באיזו מידה ההערכה הפנימית מועילה לאפקטיביות של בית הספר ולשיפורו. המאפיינים הללו הם: ועדת היגוי משתתפת ופעילה; פרופיל הערכה עצמית שגובש באמצעות דיונים שהשתתפו בהם מרבית בעלי העניין; ביצוע תחקירים על התוצאות; וההשפעה על הנהלת בית הספר (Meuret & Morlaix, 2003).

  מהמצאת הגלגל ועד ספר הבישול

ראוי לשים לב לרמות ההבניה השונות הקיימות במודלים של הערכה עצמית. יש ביניהם פתוחים לגמרי ויש סגורים מאוד; יש הדורשים מבית הספר "להמציא את הגלגל", ויש  כאלה שמספקים לו "ספר מתכונים" המפרט הכול צעד אחר צעד. מה עדיף?

אם המודל פתוח  מדי, רוב בתי הספר יתקשו ליזום הערכה עצמית ולהתמיד בה. לעומת זאת מודלים סגורים, המספקים מוצרי מדף,  עשויים להיראות מושכים כאשר בית הספר נמצא בלחץ - לחץ מלמעלה וגם לחצי זמן - אבל המשתמש בהם עלול למצוא עצמו במצב של "יצא שכרו בהפסדו": בטווח הארוך השימוש בהם עלול להניב אימוץ מכניסטי ואפילו ניכור מצד המורים. מסגרות המאפשרות בחירה ומספקות דוגמאות והדרכה לגבי עקרונות יסוד - אלה מאפשרות לבית הספר להתאים לעצמו את המפרט ההולם אותו ואת שלב ההתפתחות שלו.

ומה בישראל?

המלצותיה של ועדת דברת (כוח המשימה הלאומי, 2004) כוללות, בין השאר, דגש על הערכה, וזאת בשתי המתכונות: הערכה חיצונית לבית הספר והערכה פנימית בתוך בית הספר. במישור של מושאי ההערכה הוועדה מתייחסת להערכה הפנימית הן כשמושא ההערכה הוא התלמיד והן כשמושא ההערכה הוא בית הספר. כשמדובר בתלמיד כמושא ההערכה, ההתייחסות להערכה פנימית נעשית בהקשר של המתכונת החדשה של תעודת הבגרות, שיש בה תמהיל של הערכה פנימית והערכה חיצונית; כאן ההערכה (גם הפנימית וגם החיצונית) היא מסוג "הערכה קובעת" (high stakes evaluation). כשמדובר בבית הספר כמושא ההערכה,  ההערכה הפנימית (הערכה עצמית של בית הספר) נתפסת בעיני הוועדה כהערכה מעצבת (formative evaluation):  

"הערכה פנימית היא הערכה שבית הספר יוזם, הוא ורק הוא מקבל את התוצאות ומחליט על הפצתם כרצונו. מטרתה העיקרית של ההערכה הפנימית היא לאפשר לבית הספר להסיק מסקנות ולשנות את התנהלותו לאור התוצאות"
(ועדת היישום לנושא הערכה פנימית בבתי הספר, 2004: 2).

ועדת היישום לנושא הערכה פנימית בבתי הספר ממליצה להכשיר ולמנות "רכז הערכה בית ספרי", שאמור לעסוק בהערכה פנימית של התלמידים ושל בית הספר כמושאי ההערכה. בין היתר מודגש בדוח ועדה זו, כי "אין טעם בהערכה שאינה אמינה - קרי, שאינה מבוססת על אמות-מידה מקצועיות" (שם: 7). הסוגיה הזאת מתקשרת לשאלה, מיהו הגורם המבצע את המדידות שעליהן מבוססת ההערכה הפנימית, וזאת בשני מובנים:

· האם הוא גורם חיצוני לבית הספר או גורם פנימי המועסק בבית הספר דרך קבע? 
· אם מדובר בגורם פנימי - האם הוא מעריך מקצועי או מעריך לא מקצועי, שההכשרה המקצועית העיקרית שלו אינה בהערכה, ופעולות ההערכה שהוא עושה הן רק חלק מעיסוקיו (סבר ושגיא, 2004)?

למעריך פנימי יש יתרונות, כמו היכרות מעמיקה עם רוח בית הספר, חיי בית הספר והקודים הסמויים של תרבותו. כמו כן יש לו יותר סיכויים להיות מעורב בתכנון ארוך טווח הכולל הערכה. עם זאת, הוא גם חשוף יותר ללחצים מצד הממונים עליו ומצד עמיתיו בסגל, המעוניינים שידגיש היבטים חיוביים ויצניע היבטים בעייתיים. הסיכון הזה גבוה במיוחד אם הערכה איננה התפקיד היחיד שלו בבית הספר.

יתרונו של מעריך חיצוני המועסק על ידי בית הספר הוא בכך שהוא משוחרר מה"מובן מאליו" של תרבות בית הספר. הוא יכול לבחון את הדברים מנקודות מבט חדשות ולהקנות לממצאי ההערכה אמינות רבה יותר בעיני הציבור. עם זאת, הוא עלול להתקשות להבין כראוי משמעויות של ממצאים בשל היעדר היכרות מעמיקה עם ההקשר הבית ספרי הספציפי. יש הטוענים שגם הוא      עלול להיות מוטה לכיוון החיובי בשל רצונו שימשיכו להשתמש בשירותיו (Tackett, 2004).

ועדת היישום לנושא הערכה פנימית בבתי הספר (שם) ממליצה, שההערכה הפנימית תופקד בידי מעריך פנימי - רכז הערכה - שתפקידו יעוצב במודל דומה לזה של יועץ חינוכי "הן מבחינה מקצועית והן מבחינה ארגונית". הוא יהיה חלק מצוות הניהול של בית הספר, ויוקצו לו שעות למילוי תפקיד זה. עם זאת, במציאות הקיימת הוועדה מניחה, שעיקר תפקידם של רכזי ההערכה יהיה הוראה, "ורק חלק קטן ממשרתם יכול להיות מתוקצב ומוקדש לריכוז ההערכה" (שם: 3). היא קובעת, שעל מנת שתהיה להערכה תרומה משמעותית:

"חייב המעריך להיות איש מקצוע, השולט בידע ובשיטות הקיימים במקצוע לרבות המיומנויות הבאות: יכולת לשתף את צוות בית הספר ו/או בעלי תפקידים ולקיים דיאלוג בכל שלבי ההערכה; בחירת תהליך או שיטת ההערכה המתאימה; הכרת כלי הערכה ובחירתם לאור בדיקת איכותם; בחירת האינפורמנטים הנכונים; איסוף נתונים בדרך המתאימה; ניתוח ועיבוד נכון של הנתונים; מתן פירוש נכון לממצאים וכתיבת דוח בהיר ושימושי" (שם: 1; ההדגשה במקור).

הוועדה ממליצה על  תהליך דו-שלבי: בשלב הראשון תפקיד המעריך מוגדר כ"רכז מידע ומשוב", ובשלב השני כ"רכז הערכה".

בשלב הראשון, כ"רכז המידע והמשוב", אמור המעריך לטפל באיסוף ובארגון של מגוון נתונים הקיימים בבית הספר, "לרבות ממצאים של דוחות הערכה חיצונית", להפיק מהם דוחות מסכמים ולדאוג לכך שהממצאים יידונו בהנהלת בית הספר ובקרב בעלי עניין רלוונטיים (שם: 3). בשלב השני והאחרון, כשהתפקיד יתפתח לרמה של "רכז ההערכה", אמור המעריך להיות הסמכות המקצועית הבכירה בבית הספר בתחום ההערכה הפנימית, שבאחריותה "פיתוח וקידום תרבות ההערכה הבית ספרית והטמעה של תהליכי שימוש מושכל בנתונים לצורך קבלת החלטות" (שם: 4).

  רכיבים חיצוניים ורכיבים פנימיים של הערכה

מכל האמור לעיל אפשר לראות, כי ההבחנה בין הערכה פנימית וחיצונית איננה חד משמעית, אלא ישנם כמה רכיבים מרכזיים אשר רלוונטי לשאול לגביהם אם הם פנימיים או חיצוניים לבית הספר, ואלה הם:

· מי אמור לעשות שימוש בתוצרי ההערכה - בית הספר עצמו או גורם חיצוני כמו משרד החינוך (ואיזה סוג של שימוש - כהערכה מעצבת או כהערכה קובעת)?
· מי מבצע את המדידות לצורך ההערכה - גורמים מתוך בית הספר או גורמים חיצוניים?
·  מה מקור המדדים הנבדקים? האם הם נקבעים מבחוץ, בזיקה למטרות וליעדים של מערכת החינוך הכללית (ואז הם בדרך כלל אחידים) או בתוך בית הספר, בזיקה למטרות וליעדים הספציפיים שלו?

צירופים שונים של התשובות לשאלות הללו הניבו שורה של מודלים אפשריים, כפי שאפשר לראות בטבלה הבאה. טבלה זו מציגה שישה מודלים עבור בית הספר כמושא ההערכה, וחמישה נוספים עבור התלמיד כמושא ההערכה.

סיכום  

הערכה בית ספרית פנימית אמורה להיות אורח חיים בבית הספר. פוטנציאלית יש לה יתרונות בתחום התוקף. הערכה חיצונית נעשית בדרך כלל בנקודות זמן מסוימות; פוטנציאלית יש לה יתרונות בתחום המהימנות.
הערכה חיצונית סטנדרטית יכולה לשמש כ"מד שמן" לסימון נקודות הדורשות ליבון נוסף. הערכה פנימית הצומחת מתוך המורכבות הייחודית של בית הספר הספציפי אמורה לאפשר ללבן את הטעון ליבון, ואולי גם להציע פרמטרים נוספים לבדיקות החיצוניות.
המצפים שהערכה אחידה (כמו ב"מודל האנגלי") תצמיח תכניות פעולה לשיפור - צפויים להתאכזב. בדרך שבין ההערכה האחידה לבין תכניות פעולה אפקטיביות נחוצה הערכה פנימית ייחודית (מסוג PM), שתספק את האבחון המשמעותי יותר של המתרחש בבית הספר.

ומהכיוון השני: יש חשיבות רבה להסברים שאנשים נותנים למצב המצטייר מהנתונים. את ההסברים הללו יש להפוך להשערות ולחפש ראיות לאישושן או להפרכתן. לשם כך נחוץ דיאלוג מעוגן בראיות ונתונים: evidence based dialogue. בדיאלוג הכוונה הן לדיאלוג פנים ארגוני בהערכה פנימית והן לדיאלוג בין הערכה חיצונית להערכה פנימית.
מאפיינים של הדיאלוג בהערכה הם סימטריה ותלות הדדית. הנחת המוצא בדיאלוג היא שאף לא אחד מהצדדים יודע הכול, ואין מי שאינו יודע מאומה. בתחילת התהליך כל אחד מהצדדים יודע משהו שהאחר איננו יודע, ורק ביחד תתברר תמונה שלמה יותר. מכאן נגזרים התנאים הבאים: חובת ענווה מצד המעריכים; זרימה דו-סטרית של מידע בין הצדדים; כבוד הדדי ואמון: שני הצדדים חייבים להאמין שלכל אחד מהם יש עניין אמיתי להבין במה מדובר, ושכל אחד מהם יכול לתרום להבנה כזו (נבו, 2001).

לרשימת מקורות מלאה ראו קובץ מצורף מימין.

תגובות (1)

22.10.15 njjara raida    |   האוניברסטה הפתוחה
האמת נהניתי מאוד מהחומר הוא עשיר מאוד עונה על כל שאלה שעולה בראשי , סייע לי להבין את החומר כי זה בשפה ברורה ובצורה ישירה לשאלות ולהסברים למה שהוא לא מובן ולא ברור מחומר או מהרצאה אחרת.