מס"ע - פורטפוליו דיגיטאלי כהוויה של סיפורים דיגיטאליים להעמקת הלמידה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום שני 25 ספטמבר 2017
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
08.08.04 סיכום   

פורטפוליו דיגיטאלי כהוויה של סיפורים דיגיטאליים להעמקת הלמידה

מהמדור: הערכת הוראה

מקור: Electronic Portfolios as Digital Stories of Deep Learning

יישומי התוכנה המסחריים לניהול פורטפוליו דיגיטאלי בחינוך פותחו כדי לענות על צרכי ההערכה של מורים ומחנכים, אך יוצרים סילוף משמעות (כפי שמכנה זאת פרופסור Lee Shulman) של תפיסת הפורטפוליו המקורית. אנו מפתחים מנגנונים להערכה במקום כלים היכולים לתמוך בלמידה מעמיקה. בשימוש הנוכחי בפורטפוליו דיגיטאלי אנו מחמיצים את היכולת לשקף ולתעד נרטיבים אמיתיים של תהליך גיבוש ההערכה לטובת מערכת ממוחשבת לבדיקת מיומנויות. לכן, שלושת הנדבכים המשולבים של כל מערכת ממוחשבת לניהול פורטפוליו הם:

  • מאגר ארכיוני של עבודת הסטודנט
  •  מערכת ממוחשבת לניהול ההערכה
  • מערכת הפקה ויצירה המאפשרת לסטודנט ליצור את תכני הפורטפוליו באופן ידידותי תוך כדי תיעוד הנרטיבים והמשמעיות שהפיק מהתהליך

פורטפוליו ממוחשב חינוכי אמיתי שיש לו משמעות פדגוגית חייב ליצור איזון בין שלושת הנדבכים האלו, אך מרבית יישומי הפורטפוליו הקיימים מנציחים נדבך אחד או שניים ולא יוצרים כלל מודל מאוזן.

גם בהכשרת מורים בארה"ב יש, למעשה, נטייה גורפת לסטות מהמודל המאוזן של פורטפוליו חינוכי לכיוון של מערכת הערכה המייצגים דרישות נורמטיביות של הערכה חיצונית במקום הערכה פנימית פדגוגית של המוסדות להכשרה.
כלי הפורטפוליו במוסדות להכשרת מורים הופכים בהדרגה להיות כלי שרת לדרישות ההערכה החיצוניות של משרדי החינוך הכופים סטנדרטים של הערכה.

ממצאים אלו הוצגו לאחרונה בכנס AERA 2001 בסיאטל, ארה"ב ע"י החוקרים Placier, Fitzgerald, and Hall   (2000):

תוכניות הכשרת המורים בארה"ב נתונות תחת לחץ גורמי ההסמכה ורישוי המורים ולכן נאלצו להצר את המשמעות של יצירת פורטפוליו חינוכי על ידי הסטודנטים להוראה.
הפורטפוליו הדיגיטאלי בהכשרת מורים הפך בסופו של דבר להיות כלי טכני לבדיקת מיומנויות.
הפורטפוליו הדיגיטאלי במציאות הקיימת בבתי הספר לחינוך בארה"ב מחזק יותר את ההערכה המסכמת במקום לתת ביטוי גם להערכה המעצבת.
ההערכה של הסטודנטים להוראה צריכה לשקף את ההיערכות הכוללת שלהם ללמידה והוראה ולסייע למורים להבין כיצד הם לומדים.
הפורטפוליו הדיגיטאלי צריך לקחת בחשבון (וגם לעודד) את המוטיבציה של הלומד.
הפורטפוליו צריך לפתח את יכולת הלומדים להערכה עצמית באופן שהם יהפכו להיות יותר לומדים ביקורתיים, בעלי רפלקציה ומסוגלות לתקן תהליכים.

יש לשאוף לטפח את ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה (Assessment for learning ) במקום את ההערכה הנורמטיבית של הלמידה (Assessment of learning).

באנגליה השכילו להבחין בשנים האחרונות בין שני סוגי הערכה אלו, כפי שהדבר מודגם בטבלה הבאה:

Here is a comparison of these two key assessment purposes, based on work done in Britain (see www.assessment-reform-group.org.uk):

 

Assessment of Learning

 

Assessment for Learning

 

Checks what has been learned to date

Checks learning to decide what to do next

Is designed for those not directly involved in daily learning and teaching

Is designed to assist teachers and students.

Is presented in a formal report

Is used in conversation about learning

Usually gathers information into easily digestible numbers, scores and grades

Usually detailed, specific and descriptive feedback in words (instead of numbers, scores and grades)

Usually compares the student's learning with either other students or the 'standard' for a grade level

Usually focused on improvement, compared with the student's 'previous best' and progress toward a standard

Does not need to involve the student

Needs to involve the student -- the person most able to improve learning

ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה היא שוטפת ומצטברת ומחייבת מעורבות מעמיקה של הלומד בהבהרת תוצאות הלמידה, בקרה עצמית של תהליכי הלמידה, איסוף ותיעוד ממצאי הלמידה ושיקופם ללומדים אחרים. הלומדים בסוג הערכה זה מקבלים משובים ספציפיים לאורך כל התהליך ולא רק בקטעי השיא, הם יכולים לתעד ולאסוף במשותף ממצאים משמעותיים כחלק מעבודת צוות. ההוראה מגיבה ומתאימה עצמה לממצאים שנאספו, מגיבה בהתאם ומעודדת למידה מתוך שגיאות ומקדמת חשיבה מעמיקה של יעדים שהושגו ותהליכים שנלקחו בחשבון.

כיצד קשורה ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה (Assessment for learning) לפורטפוליו דיגיטאלי?

כדי לקדם סוג הערכה כזו חייב תהליך העבודה עם הפורטפוליו הדיגיטאלי לתמוך בלומד לכל אורך התהליך וההתמודדות החינוכית שלו, כפי שמסבירה ומדגימה הטבלה הבאה (מובאת במקור):

 

Portfolios used for Assessment of Learning

Portfolios that support Assessment for Learning

Purpose of portfolio prescribed by institution

Purpose of portfolio agreed upon with learner

Artifacts mandated by institution to determine outcomes of instruction

Artifacts selected by learner to tell the story of their learning

Portfolio usually developed at the end of a class, term or program - time limited

Portfolio maintained on an ongoing basis throughout the class, term or program - time flexible

Portfolio and/or artifacts usually "scored" based on a rubric and quantitative data is collected for external audiences

Portfolio and artifacts reviewed with learner and used to provide feedback to improve learning

Portfolio is usually structured around a set of outcomes, goals or standards

Portfolio organization is determined by learner or negotiated with mentor/advisor/teacher

Sometimes used to make high stakes decisions

Rarely used for high stakes decisions

Summative - what has been learned to date? (Past to present)

Formative - what are the learning needs in the future? (Present to future)

Requires Extrinsic motivation

Fosters Intrinsic motivation - engages the learner

Audience: external - little choice

Audience: learner, family, friends - learner can choose

פורטפוליו כסיפור

אם אנו רוצים לסייע ללומדים לגבש פורטפוליו שתומך באמת בסוג ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה (Assessment for learning) עלינו לבחון אסטרטגיות הוראה המסייעות ללומד לספר את סיפור למידתו, אסטרטגיות המעודדות הנעה-עצמית. המטאפורה כאן היא של כלי ליצירת משמעות, מעבדה ליצירת משמעות מתוך הניסיון המצטבר (Paulson & Paulson ,1991). בהקשר זה הפורטפוליו חייב להציג את הסיפור כולו של הידע הנרכש.

הפורטפוליו מבטא את הסיפורים המלאים של הלומדים על מה שהם יודעים, תוך ניסיון להסביר לאחרים מדוע הם מאמינים שהם יודעים. הפורטפוליו מייצג דעה נתמכת בעובדות, הלומדים מוכיחים מה הם יודעים באמצעות דוגמאות של עבודתם (Paulson & Paulson,1991, p.2).) הידיעה העצמית של הלומד ושיפור הבנתו לגבי מה למד וכיצד למד הם נדבכי יסוד בפיתוח האושיות של פורטפוליו ממוחשב (Brown, 2002).

מחברת המאמר ממליצה שתהליך ההערכה מבוסס הפורטפוליו חייב להיות קשור בטבורו לתהליך יצירת סיפור דיגיטאלי (Digital Storytelling Process).

מהו תהליך יצירת סיפור דיגיטאלי?
בהקשר זה, הלומדים יוצרים ומתעדים קטע וידאו דיגיטאלי (2- 4 דקות) המסופר כנרטיב אישי בקולם הם בליווי תמונות ואולי מוסיקת רקע מתאימה המשולבת בתצוגה הכוללת.

המרכז ליצירת סיפור דיגיטאלי הגדיר 7 אלמנטים מהותיים של סיפור דיגיטאלי: נקודת השקפה ברורה, שאלה דרמטית המופנית לקהל בתחילת התצוגה כדי למקד תשומת לב, תכנים היוצרים הזדהות אמוציונאלית, שילוב ניואנסים של קול הסטודנט בתהליך ההדגמה והתצוגה המתועד, שילוב קבצי קול ומוסיקה מתאימים, התמקדות וצמצום בהצגת סיפור התהליך (אי אפשר להאריך יותר מדי את סיפור המעשה), קצב מתאים של חלקי התצוגה כדי למנוע חוסר עניין ושעמום.

מדוע יש לכלול את אמנות יצירת הסיפור בפורטפוליו דיגיטאלי?

מחברת המאמר ממליצה על כמה סיבות לשילוב שני התהליכים של סיפור דיגיטאלי ופורטפוליו דיגיטאלי ביחד:

המוטיבציה של הלומד והשלכותיה גישה קונסטרוקטיביסטית מבוססת תפיסה של למידה מבוססת פרויקט.
מעורבות ותחושת בעלות מלאה יותר של הלומד עם הפורטפוליו – הכלים הממוחשבים צריכים לאפשר ללומד שליטה מלאה בכל התהליך, כולל העיצוב והמראה של תיק הפורטפוליו הדיגיטאלי.
הקשר האמוציונאלי – מעורבות רגשית של הלומד יש בה כדי לקדם תהליך למידה מעמיק יותר. למידה מעמיקה, כזו המשלבת רפלקציה, מתפתחת, אינטגרטיבית, בעלת הכוונה עצמית ולאורך זמן. הקול האוטנטי של הלומד, שילוב קובצי הקול של הלומד בתהליך ההדגמה הממוחשב מוסיף אוטנטיות רבה לתהליך ומבטא את אישיות הלומד וייחודיות הרפלקציה העצמית שלו.
כלי לתיעוד ההתפתחות – הכלים שנבחרו לתיעוד הפורטפוליו צריכים להיות נגישים ללומד לאורך כל מסלול התפתחותו המקצועית בחיים, בהקשר בזה רצוי לא ליצור תלות בתוכנה מסוימת, אלא עדיך לפתח אצל הלומד את מיומנויות התקשוב באופן גנרי כדי שיוכל לבנות תיק פורטפוליו ממוחשב בעצמו. המודל של למידה קונסטרוקטיביסטית תומך בלמידה מעמיקה, ככל שניתן, צריכים ליצור תנאים שבהם ניתנת ההזדמנות ללומד לתכנן ולהעריך בעצמו את למידתו.

יצירת סיפור דיגיטאלי ורפלקציה

"סיפורים הם נרטיבים מתפתחים היוצרים רפלקציה, אך עלינו להמשיך ולהחזיק בנרטיבים אלו כדי להעמיק את הרפלקציה. כאשר מתבוננים מחדש בסיפורים אנו נוטים למצוא משמעויות נוספות " Donald Sch?n (1988)).
יש גם ניסיונות מעניינים ומוכחים לקידום תהליכי למידה באוניברסיטאות ובמכללות בארה"ב באמצעות סיפור סיפורים ועל כך ניתן ללמד לעומק מתוך ספרם המומלץ של מקדרורי ואלטריו Janice McDrury and Maxine Alterio (2002),.
בספרם, הידוע בשם Learning through Storytelling in Higher Education הם מצביעים על יעילות אסטרטגיות להעמקת הרפלקציה בקרב מורים וסטודנטים באמצעות תיעוד הסיפורים העצמיים וחשיפתם בכיתה. בהשוואה למודל התיאורטי של למידה ע"י מון (Moon ,1999) הם גיבשו מודל תיאורטי מעניין של למידה באמצעות סיפורים הכולל 5 שלבים:

 

Map of Learning (Moon, 1999)

Learning through Storytelling

Noticing Making sense
Making meaning
Working with meaning
Transformative learning

Story finding
Story telling
Story expanding
Story processing Story reconstructing

ניתן, במידה רבה לראות את המודל התיאורטי של מקדרורי ואלטריו כבסיס הרעיוני העיקרי לשילוב הסיפור כחלק מהוויית הפורטפוליו הממוחשב. תיעוד הסיפור העצמי בפורטפוליו הדיגיטאלי מאפשר להעמיק את תהליך המודעות ויצור קישוריות מעמיקה יותר המחוללים ידע חדש ותובנה מעמיקה אצל הלומדים (McDrury and Maxine Alterio 2002), עמוד 175).

בחלק האחרון של המאמר סוקרת המחברת כלים טכנולוגיים תיקשוביים שונים היכולים לסייע לשלב בהצלחה את מלאכת תיעוד הסיפורים בפורטפוליו הממוחשב. בין הכלים המומלצים: תוכנות ליצירת בלוגים, כלי WIKI וכלי למידה מתוקשבים פתוחים כגון Moodle.

לביבליוגרפיה מלאה - ראו קישור למאמר המקורי.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח