מס"ע - משוב שוטף מקדם למידה טובה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
14.04.13 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

משוב שוטף מקדם למידה טובה

מהמדור: דרכי הוראה

מאיה בוזו־שוורץ ויורם הרפז , "משוב שוטף מקדם למידה טובה" , הד החינוך , פברואר 2013 , כרך פ"ז , גיליון מס' 04 , עמודים 112-115.


1. משוב בכלל

דמיינו את חייכם ללא משוב; אתם מתנהגים כך ואחרת ואיש אינו אומר לכם במפורש או במרומז "יופי, כל הכבוד!" או "נו באמת...!". איך אתם מרגישים? מאבדים כיוון, צפים בחלל, הולכים לאיבוד? משובים מהסביבה מחזיקים ומנחים אותנו. בלי משובים אנחנו אבודים. משובים ניתנים לנו מהרגע שבו אנו מגיחים לעולם ועד יומנו האחרון. עם הזמן אנחנו מפנימים אותם ולומדים למשב את עצמנו. אך המשובים נמשכים ללא הפוגה וזורמים אלינו מכל עבר; אנשים לא מפסיקים "לחנך" אותנו. זה לא תמיד מורגש, זה לא תמיד נעים, אבל בלי זה אין בני אדם; בני אדם הם יצורים המתהווים באמצעות קבלת משובים מן הסביבה.

2. משוב בכיתה

משוב של מורה בכיתה הוא אמצעי מכוּון להשפעה על אישיותם ולמידתם של התלמידים. הוא מושפע מדפוסי ההוראה של בית הספר ומההשקפה החינוכית של המורה.

משוב בכיתה שונה ממשוב בהקשרים אחרים. בהקשרים אחרים הוא ניתן אוטומטית, ללא שיקול דעת מקצועי וללא כוונה להשפיע על אישיותו של מקבל המשוב. אם, למשל, תמחאו כפיים בקונצרט ברגע לא נכון, אנשים יפנו אליכם מבטים זעופים – לא כדי לחנך אתכם אלא כדי להשתיק אתכם. לעומת זאת, משוב כיתתי (במיטבו) ניתן בצורה מכוונת ומושכלת, ומטרתו לחנך את התלמידים, להשפיע על אישיותם ולמידתם לאור מטרה חינוכית מסוימת או דימוי כלשהו של "הבוגר הרצוי".

המשוב הכיתתי נחלק לשנייםמשוב סופי מסכם ומשוב שוטף מעצב. המשוב הראשון ניתן כציון על בחינה או על עבודה בסוף תהליך ההוראה והלמידה; המשוב השני ניתן בתהליך ההוראה והלמידה. אנחנו עוסקים כאן במשוב השוטף והמעצב, שמקבל פחות תשומת לב מהמשוב הראשון אך השפעתו רבה יותר מן ההשפעה של המשוב הסופי והמסכם (שלכבודו פותח ענף מדעי בחינוך המכונה מדידה והערכה והוקמה רשות ארצית למדידה והערכה – ראמ"ה).

3. דפוס הימ"מ

מטרות חינוכיות, כמו מטרות אחרות, מוכתבות לאנשים במידה רבה על ידי הארגונים שהם עובדים בהם. לאנשים יש חירות מסוימת לקבוע את מטרותיהם בהתאם להשקפותיהם, אך הארגון שבו הם עובדים מפעיל עליהם לחץ ומגביל את שיקול דעתם. בית הספר מכתיב למורים את מטרת החינוך ואת דפוסי ההתנהגות הנובעים ממנה – בכלל זה גם את צורת המשוב.

את המשוב הכיתתי מעצב דפוס הדיון הכיתתי המכונה ימ"מ: (1) המורה יוזם, (2) התלמיד מגיב, (3) המורה מעריך או ממשב. הדיון השגור בכיתה מתחיל ביוזמה של המורה, שהיא בדרך כלל שאלה; ממשיך בתגובה של תלמידים, שהיא בדרך כלל תשובה; ומסתיים במשוב של המורה, שהוא בדרך כלל הערה משבחת או מתקנת ("יפה מאוד רונית!"; "נסה שוב יניב").

דפוס הימ"מ הוא לא בהכרח הדרך היעילה והחינוכית ביותר לנהל דיון ולמשב תלמידים, אך הוא דרך יעילה ביותר להחזיק כיתה. המבנה המוסדי של בית הספר דוחק את המורים (באמצעות המשוב שהוא נותן להם) אל דפוס הדיון הזה. את הדפוס הזה אפשר לשכלל וגם לשנות, כפי שנראה בהמשך.

4. כוחו של המשוב

המשוב של המורים בכיתה אפקטיבי מאוד. חוקר ידוע של המשוב הכיתתי, ג'ון הטי (Hattie), עשה מחקר שיטתי ומקיף על מאות מחקרים (מטא־אנליזה) שבדקו את המשתנים המשפיעים ביותר על הישגי התלמידים – דפוס ההוראה, שיטת ההערכה, גודל הכיתות, ידע קודם של התלמידים, האקלים ועוד. הוא כתב: "הממצא הדרמטי הוא שמשוב שניתן לתלמיד על ביצועיו בעל פה ובכתב משפיע במידה הרבה ביותר על הישגיו". הנה חמשת המשתנים המשפיעים ביותר על הישגי התלמידים.


המשתנים המשפיעים על הישגי התלמיד, לפי סדר רמת ההשפעה

מאפיין       רמת השפעה       מקור

משוב           1.13            מורה/תלמיד
ידע קודם       1.04               תלמיד
איכות הוראה   1.00              מורה
מוטיבציה       0.61              תלמיד
אקלים כיתה    0.56                  מורה
מטרות למידה   0.52             מורה
למידת עמיתים     0.50          מורה
שוליאות            0.50            מורה
שיעורי בית        0.43             מורה

J. Hattie, 2012. Visible Learning for Teachers, Routledge

אבל חשוב לשים לב: לא לכל משוב יש השפעה מעצבת על התלמיד. למשל, למשוב שיפוטי ודל מידע – "מעולה!" "כל הכבוד!", "לא מדויק!", "טעות!" וכיוצא באלה – אין השפעה מעצבת, משום שהתלמיד אינו מבין מדוע האמירה שלו הייתה "מעולה!" או "טעות!". במשוב מן הסוג הזה המורה סוגר סבב ימ"מ כדי להתחיל סבב ימ"מ חדש, ומותיר את התלמידים נטולי הבנה. המורה מנהל סבבי ימ"מים כדי להאיץ את השתתתפות התלמידים בשיעור ולהרחיבה, אך התלמידים המשתתפים אינם מבינים הרבה.

5. תכנים של משוב
המשוב של המורה על תשובות של התלמידים בכיתה מעריך תכנים שונים: את הנכונות ה"אובייקטיבית" של התשובה ("נכון מאוד!"); את הנכונות הסובייקטיבית של התשובה ("לא לכך התכוונתי"); את מידת הרלוונטיות של התשובה ("שאלתי על נקודת המבט של משה ולא של העם כולו"); את התהליך שמשתקף בתשובה ("זו הדרך לפתור את הבעיה. את בכיוון הנכון!"); את היצירתיות והמקוריות של התשובה ("על זה לא חשבתי. זה רעיון מעניין"); את ביצוע ההבנה ("זו באמת דוגמה יפה מאוד", "זו השוואה טובה", "זו הבחנה מעניינת" וכו'); ועוד.

רוב המורים רוב הזמן מעריכים את תגובת התלמידים לפי מידת קרבתם לתשובה "הנכונה" – התשובה שיש להם בראש. לכן הדיון הכיתתי מכונה לעתים "נחשו מה יש לי בראש" ("Guess what I have in mind"). אבל יש מורים שדווקא מצפים לתשובה שתפתיע אותם ("נחשו מה אין לי בראש"). שתי הציפיות הסותרות הללו הן תולדה של שתי השקפות חינוכיות שונות. אחת מצפה למִחזור של ידע, והשנייה – למציאה ולהמצאה של ידע.

הנה דוגמה למשוב לא אפקטיבי – המורה מספק לכיתה ג' את "התשובה הנכונה":

מורה: מהו קיץ? כן, מי מעוניין לענות? יונתן, בבקשה.
יונתן: כשהעלים נושרים מהעצים.
מורה: עוד תשובות? כן, תמר.
תמר: כשהעלים מצהיבים.
מורה: עוד. כן, דוד.
דוד: כשיש שינויי טמפרטורה.
מורה: ובכן ילדים, קיץ הוא עונה.

6. צורות של משוב

למשובים של המורים יש צורות שונות – גלויות וסמויות. למשל, משוב גלוי הוא אמירה כלשהי ("עבודה יפה, יעל!") או מתן ציון. משוב סמוי מתבטא בין השאר בשפת הגוף של המורה, למשל התקרבות מאיימת לתלמיד כדי לסמן לו להירגע או חיוך מעודד כדי לסמן לו להמשיך. לשפת הגוף של המורים יש עוצמה ממשבת.

לעתים יש אי־התאמה בין תוכן המשוב לבין צורתו. המורה משבח אבל בפנים חמוצות. לעתים קרובות המורים "יורים" שבחים בצורה אוטומטית – "יפה!", "טוב!", "מעניין!"; ולעתים הם משבחים באמת, בפנים קורנות. שבח חמוץ, אוטומטי או קורן משאיר חותם על התלמיד.

וכדאי לזכור: הכיתה היא תיבת תהודה עצומה. כל משוב – גלוי או סמוי – עשוי/עלול להשפיע מאוד על התלמידים. שנים רבות אחרי בית הספר נושאים מבוגרים בנפשם כמדליות או כצלקות משובים מעודדים או פוגעניים של מורים. על המורים לנהוג במשוב בתבונה וברגישות ולזכור תמיד את הפוטנציאל הפוגעני של הכיתה (זוכרים את שירה המפורסם של להקת פינק פלויד בסרט "החומה"?
"…No dark sarcasm in the classroom").

אבל הכיתה היא יותר מתיבת תהודה; הכיתה היא יותר מסכום חלקיה; הכיתה – ולא התלמידים כישויות יחידות – היא שנוכחת בכיתה. כל משוב של מורה לתלמיד יחיד כאילו מכוּון בעצם לכיתה כולה. המורה אינו מדבר אל התלמיד באופן אישי, כפי שהיה מדבר אליו ביחידות; הוא מדבר דרכו אל הכיתה כולה. הכיתה נוכחת תמיד, גם כאשר המורה מיישיר מבט לתלמיד אחד, והיא שמעצבת את המשוב של המורה.

7. מטרת העל של המשוב

וזו השאלה המכרעת: מהי בעצם מטרת המשוב? למשובים יש מטרות שונות התלויות בהקשרים שונים, אבל לכולם יש מטרת על אחת: לקדם את הלמידה של כל תלמיד ושל הכיתה כולה. איזו למידה? למידה טובה. מהי למידה טובה? נגדיר למידה טובה כמעורבות בתהליך והבנה בתוצר. כלומר, תלמידים לומדים היטב כאשר הם מעורבים בתהליך הלמידה (לומדים מתוך עניין ומייחסים ללמידה ערך), ומבינים את התוכן הנלמד בתהליך או בסופו. המשוב הוא אמצעי לחיזוק ההנעה ללמידה ולהעמקת ההבנה של התכנים הנלמדים.

איך יודעים אם המשוב חיזק את המעורבות של התלמידים? מרגישים, פשוט מרגישים – שיש מתח באוויר, שהכיתה תוססת ושהתלמידים שואלים, משיבים, מתווכחים ולא מאפשרים למורה "לכסות את החומר".

ואיך יודעים שהמשוב העמיק את ההבנה של התלמידים? שומעים שהתלמידים עושים מהלכי חשיבה על ידע ועם ידע – מפגינים "ביצועי הבנה". למשל, התלמידים מביעים ידע במילים משלהם, מעבירים ידע מהקשר אחד להקשר אחר, ממקמים ידע בהקשרים מתאימים, מביאים דוגמאות, עושים השוואות, מסיקים מסקנות, שואלים שאלות, מכלילים הכללות, חושפים הנחות, מבקרים מוסכמות ובקיצור הולכים מעבר למידע נתון – לוקחים את הידע שהמורה העביר להם ומשחקים אתו; בפראפרזה על דברי המשורר (מאיר ויזלטיר), קח את הידע הזה ואל תקרא בו; מעך אותו, צבוט אותו, בעט אותו...

8. מטרות משנה של המשוב
מטרת העל של המשובים היא קידום הנעה ללמידה והעמקת ההבנה. אך למשובים יש גם מטרות משנה רבות. בטבלה בעמוד ממול כמה מטרות משנה לדוגמה. כולן משרתות גם את מטרת העל של המשוב.

9. הנחיות למשוב מקדם למידה
הנה כמה ציוויים למשוב מקדם למידה טובה, משוב מחזק הנעה ומעמיק הבנה.

א. המעיטו בשיפוטים טובים. שיפוט – גם אם הוא חיובי – משבש את ההנעה ללמידה ואת ההבנה. אם תגידו לתלמיד "טוב מאוד" על רעיון שביטא, הוא ירגיש שהוא כבר יכול לפרוש מהתהליך – הוא קיבל את הפרס שלו. צריך להתגבר על הפיתוי לתת לילדים פרסים בדמות משובים שיפוטיים טובים. ככל שהמורים מרבים בכך, התלמידים מתמכרים ורוצים עוד.

ב. המעיטו בשיפוטים רעים. ברקע השיפוטים הטובים מסתתר האיום של שיפוטים רעים – שיפוטים שמטרתם להעניש. מטרת הענישה – כמו הגמול (שיפוט טוב) – היא להחזיק כיתה. שימוש במשוב לצורך ענישה מחבל בהנעה ללמידה ואף בהבנה.

ג. הרפו מעט מן התשובה "הנכונה". ברקע המשוב השיפוטי טמונה "התשובה הנכונה" – התשובה שהמורה מחזיק בראשו. כאשר המורה "נעול" על תשובה, הוא אינו פתוח לתשובות מקוריות של התלמידים. עם זאת ללא תשובה כלשהי, המורה אינו יכול לשאול שאלה – השאלות נובעות מתשובות ראשוניות. לכן נסו לאחוז בתשובה שהבאתם מהבית אחיזה חלשה ומהוססת והיו מוכנים "לבגוד" בה בכל רגע עם תשובות מעניינות יותר של התלמידים.

ד. קנו ובנו. רעיונות שהתלמידים מעלים הם תשתית לפיתוח הדיון ולהעמקתו. קחו אותם ובנו עליהם רעיונות נוספים והחזירו לכיתה. אמצו את הכלל של חברה מסחרית ידועה: "קנה ובנה!" – קנו מהתלמידים את התשובות שלהם, גם כאשר הן רזות למדי, בנו עליהן רעיונות משלכם ו"מִכרו" אותם שוב לתלמידים בצורת שאלה נוספת או מחשבה מאתגרת.

ה. היו אמפתיים. נסו להבין את התשובה או את הרעיון של התלמיד מנקודת מבטו, להבין כיצד הוא מבין. מה שעלול להישמע מנקודת שמיעתכם כרעיון מוטעה או אפילו טיפשי עשוי להתגלות כרעיון בעל טעם כאשר מבינים את נקודת המבט שממנה הוא נהגה. אם תשובה של תלמיד נשמעת לכם "לא לעניין", נסו "לתחקר" אותו – מדוע השיב כך, לאן הוא חתר, אילו אסוציאציות הדריכו אותו. בקיצור, הפעילו את עקרון החסד על הרעיונות של התלמידים – אל תניחו שהם מוטעים אם זה לא הכרחי.

ו. השהו תגובה. אל תמהרו להגיב. השתהו קצת על מה שתלמיד אמר. אתם יכולים לומר "תן לי לחשוב על זה רגע" או אפילו "הסבר לי שוב, אני רוצה להבין". הורידו את קצב הפינג־פונג; החזיקו אצלכם את הכדור ואפשרו לתלמידים להחזיק אותו אצלם.

ז. חגגו ביצועי הבנה. עודדו את התלמידים לעשות ביצועי הבנה וחגגו אותם במשובים שלכם: "כל הכבוד יעל, חשבת באופן ביקורתי על מה שאמרתי"; "יפה יניב, הבאת נימוקים לדבריך"; "דוגמה נהדרת יוסי" (במקרים כאלה יש היתר לתת משובים שיפוטיים טובים).
ח. ספקו משובים מערערים. תנו משוב שיערער מעט את התלמיד ויגרום לו לחשוב "חזק יותר" על התשובה שנתן. המשוב צריך להעצים את הדיון, לפתח ולהעשיר אותו באמצעות משובים פרובוקטיביים, מערערי חשיבה ומעוררי חשיבה.

ט. הנהירו מושגים עמומים. היאחזו במושגים מורכבים המופיעים בתשובה של תלמיד ונסו להנהיר אותם בעזרתו ובעזרת הכיתה. אל תאפשרו למושגים מופשטים לעבור כמובנים מאליהם. צודו אותם בתשובות התלמידים והחזירו אותם לכיתה לניתוח.
י. היו דיאלוגיים. דברו בגובה האוזניים, כשותפים לדיון ולא כפוסקים. הביאו לדיון שאלות פתוחות שמעסיקות אתכם ועשויות להעסיק את הכיתה. העבירו לתלמידים מסר שגם לכם וגם למומחים אין תשובה על כל שאלה וש"כולנו ביחד מנסים למצוא ולהמציא תשובה טובה על השאלה הזאת".

10. אז מה היה לנו?

למשוב השוטף והמעצב, המשוב שהמורה נותן כחלק מהדיון בכיתה, יש השפעה רבה על התלמיד. כאשר המשוב במיטבו הוא מקדם למידה טובה, כלומר מעורבות בתהליך והבנה בתוצר. כאשר המשוב במֵרעו הוא מחבל בלמידה טובה – פוגע במעורבות בלמידה (בהנעה הפנימית) ומשבש את ההבנה של הנושא הנלמד (מדכא ביצועי הבנה). במקום דפוס הימ"מ (המורה יוזם, התלמיד מגיב, המורה מעריך), במשוב המיטבי המורה יוזם וגם התלמיד יוזם; התלמיד מגיב וגם המורה מגיב; המורה מעריך וגם התלמיד מעריך – וכולם עושים זאת במהלך דיון פתוח המתמודד עם בעיה אמיתית, בעיה המטרידה את כולם.


מאיה בוזו־שוורץ היא מפתחת תוכן במכון אבני ראשה ודוקטורנטית
בחוג לחינוך  של אוניברסיטת בן־גוריון;

ד"ר יורם הרפז הוא עורך הד החינוך ומרצה במכללות בית ברל ואלקאסמי.

המאמר הוא חלק מתכנית שפותחה במכון אבני ראשה בשם "מה מנהלים צריכים לדעת על הוראה ולמידה?"
ראו גם:

תגובות (1)

29.08.18 שמעון סולטן    |   מכללת חמדת הדרום תואר שני בחינ
אני מעונין לדעת את השנה שבה נכתב המאמר הזה וגם של שאילת שאלות של מאיה בוזו שוורץ.תודה. ובאופן כללי איך ניתן לדעת את שנת ההוצאה של כל המאמרים באתר שלכם?