מס"ע - שאלת גודל ומבנה בית הספר האופטימלי - סקירת מחקרים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
04.03.04 מאמר מלא   

שאלת גודל ומבנה בית הספר האופטימלי - סקירת מחקרים

מהמדור: מדיניות בהכשרת מורים

מבוא

מחקרים אודות גודל בית הספר משתנים כל הזמן. מחקרים שנעשו לפני 30 שנה ויותר הצביעו לטובת בתי הספר הגדולים. כיום, המחקרים בעשור האחרון מצדדים בהקמת בתי הספר הקטנים יותר.

אין הסכמה גורפת בין החוקרים בנוגע למה נחשב בית ספר "קטן" ומהו בית ספר "גדול". אך עם זאת, חוקרים רבים מראים כי הגודל האפקטיבי והרצוי של מספר תלמידים בבית ספר נע בין 300-400 תלמידים בבתי הספר היסודי ובין 400-800 תלמידים בחטיבה העליונה. מרבית המחקרים מראים כי בתי ספר קטנים מצליחים לשמור על נוכחות גבוהה יותר של תלמידים ושיעור הנשירה בהם נמוך יותר מבתי ספר גדולים הן עירוניים והן אזוריים (Vander Ark Tom, 2002).

הישגי תלמידים וגודל ביה"ס

האפקטיביות של הניהול הכלכלי של בתי ספר גדולים אינה משפיעה על המשתנה של הישגי התלמידים. במחקריו ההשוואתיים, מצא (Cotton 1996) כי תלמידים בבתי ספר גדולים אינם מצליחים יותר מאשר בתי ספק קטנים. במלים אחרות, ההישגים בבתי ספר קטנים אינם נופלים מבתי ספר גדולים. עם זאת, נמצא כי תלמידים ממעמד סוציו-כלכלי נמוך מגיעים לרמות הישגים גדולים יותר דווקא בבתי ספר קטנים שם הם זוכים לטיפוח אישי ולסביבה תומכת. מחקריו של (Cotton 1996) מצאו עוד כי תלמידים בבתי ספר קטנים משתלבים יותר בפעילות חברתית וקהילתית מעבר לתכנית הלימודים וממלאים את ייעודם בהגשת עזרה לקהילה ולפרוייקטים בקהילה.

במחקר שנערך בשנים 1986-1990 על ידי (Fowler & Walberg (1991 על 293 בתי ספר תיכון בניו ג'רסי מצאו קשר הפוך בין תוצאות מבחנים בכתיבה ובמתמטיקה לגודל בית הספר. נמצא כי לבתי ספר קטנים היו מיוחסים תוצאות גבוהות יותר במקצועות אלה מאשר בבתי ספר גדולים. מספר התלמידים בבתי הספר במחקר זה נע בין 147 ל 4, 018 כאשר ממוצע הרשומים בבית הספר עמד על 1, 070.

גם בדו"ח של הועדה Commission on Business Efficiency of the Public Schools אשר בדקה את גודל בתי הספר ביחס לאלימות, עלות ורמות הישגים בניו ג'רסי ארה"ב בשנת 2003 נמצא כי בבתי ספר קטנים תוצאות המבחנים טובות יותר מאשר בבתי הספר הגדולים: אחת המשימות שהועדה בדקה הייתה להעריך את הקשר בין גודל בית הספר לבין תוצאות מבחן- HSPT (High School Proficiency Tests) הבודק את כישורי התלמידים בכתיבה, קריאה ומתמטיקה. תוצאות המבחן הראו כי ציוני המבחן במתמטיקה היו גבוהים ב 9.5 אחוז יותר בבתי ספר בו מספר התלמידים קטן מ 500 מאשר בבתי ספר בהם יותר מ 1500 תלמידים.

גודל ביה"ס והקהילה מקצועית של מורים

אחד הגורמים המשפיעים על הצלחתם של בתי ספר קטנים הוא ביכולתם לטפח קהילות מקצועיות של מורים הסוככות תחת מנהיגות פדגוגית בעלת חזון, טיפוח מקצועי ומנהיגותי של מורים בבתי ספר גדולים כרוך בקשיים רבים, במיוחד לאור המשאב המצומצם של מנהיגות בית הספר ביחס למספר המורים וחוסר הזדהות של המורים עם המסגרת הבירוקרטית הגדולה וההיקפית של בית הספר. מחקרים מראים כי לקהילות המורים בבתי הספר הגדולים חסרה תחושת מטרה ברורה ותחושת הזדהות עם ערכי בית הספר  (Raywid, M.A. 1989). הערכים המשותפים של קהילת המורים בבתי ספר קטנים ברורים יותר ושזורים סביב מנהיגותו של המנהל, לעומת זאת, בבתי ספר גדולים קשה יותר לימור ערכים משותפים וקשה לגבש חזון משותף.

גודל ביה"ס ואוטונומיה

מחקריו של (Coton, (1996 מצביעים על כך כי העלאת רף ההישגים בבתי ספר קטנים תלוייה בראש ובראשונה באוטונומיה הפדגוגית המוענקת להם. לאוטונומיה פדגוגית נודעת חשיבות במספר תחומים, כולל תכנית לימודים, תקצוב וכוח אדם. בתי ספר קטנים יכולים להצליח רק אם תוענק להם אוטונומיה כדי לפתח תוכניות לימודים ייחודיות, וכדי לפתח פעילויות חינוכיות מעשירות ומעצבות וכדי לגייס מורים טובים המסוגלים להשתלב ברוח בית ספר. ההישגים של בתי ספר קטנים תלויים, אפוא בהקצאה של אוטונומיה פדגוגית ולא רק בהיקף התלמידים.

גודל בית הספר ואלימות

בבתי ספר קטנים יש פחות אירועים אלימים מצד תלמידים ופחות בעיות משמעת (Wasley, et al (2000 בתי ספר קטנים נוקטים בפחות אמצעי בטחון ומקדישים פחות זמן לבעיות משמעת.
במחקריהם בשנים 1995-1998 הגיעו המומחים של Carolina Department of Public Instruction כי לבתי הספר הקטנים יותר ניתן לייחס סביבה בטוחה ויציבה יותר, הישגים גבוהים יותר של תלמידים והפגנות התנהגות טובות יותר (כגון השתתפות פעילה בשיעורים והשתתפות פעילה בפעילויות חוץ לימודיות בקרב תלמידים בבתי ספר אלו יותר מאשר בבתי הספר הגדולים).

ישנם מחקרים רבים הבודקים את הקשר בין גודל בית הספר לבעיות התנהגות של תלמידים. בין השנים 1996-1997 ערכו החוקרים (Heaviside, Rowand, Williams, & Farris (1998 מחקר בקרב 1, 234 בתי ספר יסודיים, עממיים ותיכוניים ברחבי צפון קרוליינה על בעיות אלימות ומשמעת בבתי הספר. בניתוחם הם חילקו את בתי הספר על פי גודלן לשלוש קבוצות: פחות מ 300 תלמידים, בין 300-999 תלמידים ו1000 + תלמידים. תוצאות מחקרם מראים כי אכן ישנו קשר בין מספר בעיות האלימות והמשמעת לגודל בית הספר. למשל, מנהלים בבתי ספר גדולים (מעל ל-1000 תלמידים) דיווחו יותר על בעיות בינוניות עד רציניות בנושאי המשמעת הבאים: תקיפה, שוד, ונדליזם, שימוש באלכוהול ובסמים והתנהגות לא נאותה כלפי המורים. ביסוס נוסף לתוצאות מחקר אלה ניתן למצוא גם במחקר שנערך על ידי (2003) Bulach נמצא כי לתלמידים בבתי ספר גדולים יותר יהיה יותר נטייה לשימוש בטבק ובסמים בהשוואה לבתי ספר קטנים יותר.

סקר של The National Center for Education Statistics מצא כי הסיכוי להתרחשות פשע חמור גבוה יותר בבית ספר גדולים. 33% בקרב בתי הספר בעלי מספר תלמידים הגבוה מ 1000 תלמידים חוו פשע חמור לעומת 4-9 % בבתי ספר קטנים ובינוניים.

בבתי הספר הגדולים היה יחס של 90 מעשי אלימות ל 100, 000 תלמידי בית הספר ציבוריים. גם הממצאים המאוחרים יותר של הסקר בשנת 99' מראים כי הסיכוי כי בית ספר גדול ידווח על מקרה פשע חמור הינו גדול פי 8 מאשר בבית ספר קטן (המכיל פחות מ 300 תלמידים). ממצאים נוספים של המחקר מראים כי בבתי ספר גדולים השימוש במשטרה ושירותי בריאות הנפש על מנת לשמור על השליטה בבתי הספר גישה זו מעין גורמת להצגת מערכת החינוך הבית ספרי כבית כלא ומגדילה את תחושת האנונימיות בקרב התלמידים וכן, גורמים לתלמידים אשר אינם מסתגלים בקלות למערכת לפנות לדרכים של תוקפנות והרס.

בבתי הספר הקטנים רמות האלימות נמוכות יותר מאשר בבתי הספר הגדולים: המחקרים אשר נערכו בשנים 2002-2003 מצאו כי ישנו קשר משמעותי בין גודל בית הספר לרמת האלימות בו. בבתי ספר הקטנים יותר חוו בין 29%-40% פחות מקרי אלימות מאשר מבתי ספר גדולים בו גדול מ 1000.

גם בדו"ח של הועדה Commission on Business Efficiency of the Public Schools אשר בדקה את גודל בתי הספר ביחס לאלימות, עלות ורמות הישגים בניו ג'רסי בארה"ב בשנת 2003 נמצא כי בבתי הספר הקטנים רמות האלימות נמוכות יותר מאשר בבתי הספר הגדולים: הועדה מצאה כי ישנו קשר משמעותי בין גודל בית הספר לרמת האלימות בו. בבתי ספר הקטנים יותר חוו בין 29%-40% פחות מקרי אלימות מאשר מבתי ספר גדולים בו גדול מ 1000.

המלצה נוספת של הועדה לגבי בתי ספר גדולים בעלי מספר תלמידים הגבוה מ 1000 היא ליצור בתוך בית הספר חלוקה אדמיניסטרטיבית אחרת של "בית ספר בתוך בית ספר".

היבטים כלכליים של גודל ביה"ס

במשך יותר מ20 שנה הלכו וגדלו בתי הספר התיכוניים בארה"ב משיעור ממוצע של 600 תלמידים לאלפיים תלמידים ואף לעתים ל3000 תלמידים (דפוסים דומים של התפתחות ניתן לראות גם באנגליה, ישראל, גרמניה ואיטליה). התהליך הכלכלי המצטבר של הגדלת בתי ספר שהחל בעבר בעידוד רשויות מקומיות ומחוזות חינוך ממשיך לצבור תאוצה עד היום. עם זאת, מחוזות החינוך בארה"ב אשר תמכו בו בתחילת הדרך החלו עתה לגלות את החסרונות הפדגוגיים הבולטים של בתי הספר התיכוניים הגדולים וכתוצאה מכך שוב אינם מעודדים את הרחבת בתי הספר התיכוניים. הם מנסים לסייע לרשויות הציבוריות ולבתי הספר במימון כספי כדי לצמצם את גודל בתי הספר וכדי להסב אותם לבתי ספר ייחודיים, קטנים יותר ובעלי צביון מוגדר וייחודי לתלמידים, למורים ולקהילה. התקצוב הפדראלי המיועד לצמצום היקף בתי הספר אינו מספיק עדיין ולכן החלו הרשויות המקומיות בארה"ב להיעזר בקרונות ציבוריות ופרטיות (Pearlman, 2002).
קרן התרבות והחינוך מיסודם של ביל ומלינדה גייטס תומכת כיום במאמצים ליצירת בתי ספר קטנים עם סביבות למידה יותר אישיות היוצרות סביבה חמה ומניעה. הקרן החליטה להשקיע 250 מיליון דולר במענקים לבתי ספר ברחבי ארה"ב המעוניינים להסב עצמם לבתי ספר קטנים בהם שוררת אווירה אישית ובלתי אמצעית.

ממצאים כלכליים של הועדה Commission on Business Efficiency of the Public Schools לבתי ספר הכוללים בין 500-תלמידים אין הוצאות גדולות יותר מבתי ספר בהם מספר התלמידים קטן מ 500 וכן הוצאותיו גדולות ב0.5 אחוז מאשר של בית ספר בו מספר התלמידים גדול מ 1500. אחד ההסברים לכך הינו נעוץ בעובדה שבתי ספר בגודל של 500-999 תלמידים מתמודדים פחות עם הייחודיות של בתי הספר הקטנים ועם זאת הם יכולים לתת מענה לכל צרכי התלמידים ללא כל קושי. המחקר מראה כי בבתי ספר תיכונים נקודת האיזון הטובה ביותר כאשר כמות התלמידים נעה בין 500 ל 1000 תלמידים ועדיף להשתמש בבתי ספר תיכון רבים במקום לאכלס כמות רבה של תלמידים בבית ספר אחד.

שאלת הגודל הרצוי של בית הספר - מחקרים

בשנת 1998 הגיעו מומחי ה Carolina Department of Public Instruction למסקנה כי לבתי הספר הקטנים יותר מאפשרים סביבה בטוחה ויציבה יותר, הישגים גבוהים יותר של תלמידים והפגנות התנהגות טובות יותר (כגון השתתפות פעילה בשיעור ים והשתתפות פעילה בפעילויות חוץ לימודיות בקרב תלמידים בבתי ספר אלו מאשר בבתי הספר הגדולים).

החוקרים חלוקים ביניהם לגבי גודלו של בית ספר הרצוי מבחינת ההיקף, אך בשנים האחרונות קיימת הסכמה עקרונית כי גודל שכבת הלימוד אינו צריך לעלות על 100 עד 150 תלמידים.

מחקרים מציעים כי מספר התלמידים בבתי הספר היסודיים לא יעלה על 300-400 וכמות התלמידים בבתי הספר התיכונים צריכים לנוע בין 400-800. מחקרים שהתרכזו בפן הרגשי של התלמידים סברו כי מספר התלמידים בבתי הספר לא צריך לעלות על 500 ילדים (Craig, 2002). מחקריו של Cotton, 1996 מצאו כי:

 יתרונות בית הספר הקטן בתהליך ההוראה:

  א.  קשר אישי חזק: התלמידים מרגישים יותר תחושת שייכות ומחויבות גדולה יותר כאשר הם מרגישים שהמורים וחבריהם לכיתה מכירים אותם. וכך למעשה מפחיתים מהם את הרצון לחפש חלופות על מנת להרגיש שייכים ומונע מהם להיפלט מהמערכת.

  ב.  מעורבות הורים וקהילה בחיי בית הספר: כך המורים וההורים מכירים זה את זה באופן אישי ומסייעים זה לזה על מנת לקדם את התלמידים.

  ג.  שיפור תנאי עבודת המורים ורמת שביעות רצון מעבודתם: כך לדוגמא, מורים בבתי ספר קטנים בשיקגו הביעו רמת שביעות גבוהה יותר בעבודתם ממורים בבתי הספר הגדולים. בתי הספר הקטנים מעודדים יותר את תהליך ההפריה ההדדית בין המורים ומשפרים בכך את תהליך ההוראה כולו.

  ד.  לבית הספר יש רמה גבוהה של אוטונומיה ומנהיגות של מורים.

כך למעשה בית הספר הקטן מאפשר:

למידה טובה יותר: מחקרו של Cotton משנת 1996 המנתח 103 מסמכים בתחום מצא כי רמת השגים בבתי הספר הקטנים (בייחוד לבעלי המעמד הנמוך והמיעוטים) הינה שווה ואף לעתים רבות גבוהה יותר מאשר בבתי הספר הגדולים (אף מחקר לא מצא כי רמת התוצאות של בתי הספר הגדולים גבוהה יותר מזו של הבית ספר הקטן). פעילות חוץ לימודית: התלמידים בבתי הספר הקטנים משתתפים יותר בפעילות חוץ לימודית (כגון קבוצות ספורט ומועדונים). שיעור נוכחות בלימודים ושיעורי נשירה שיעור הנוכחות בבתי הספר של תלמידים בבתי הספר הקטנים גבוה יותר. כך למשל, תלמידים במשוכנת מצוקה בבית ספר תיכון קטן בשיקגו נוכחים בבית ספר עד חמישה ימים יותר בסמסטר ונושרים בשליש פחות מן הלימודים מאשר תלמידים בבתי ספר תיכון גדולים.. בתי הספר הקטנים מאפשרים לתלמידים סיכויי הצלחה טובים יותר שכן הם מאפשרים לתלמידים להרגיש חיבור לאדם מסוים או מקצוע מסוים שיעודדם להתפתח אקדמית. בניית אחריות משותפת: בית הספר הקטן יוצר בתוכו קהילה מאוחדת בה יש אחריות משותפת בין המורים, הורים ותלמידים להצלחת התלמידים. הפחתה בשיעור האלימות ובעיות ההתנהגות: התופעה של כנופיות ובעיות אלימות פחותה יותר בבתי הספר הקטנים.

בעוד שבתי הספר הגדולים נוטים לחוסר יחס אישי, וניכור, בתי הספר הקטנים מסוגלים ליצור קשרים קרובים, קהילות גמישות וכך ביכולתם לנטר ולטפל בהשפעות השליליות שצומחות לעיתים בסביבות של שכונות מצוקה ובכך למנוע את הגבלת ההצלחה האקדמית לשכבות הגבוהות בלבד. עם זאת, אין גודל בית הספר הינו הגורם היחיד המשפיע על התפתחות תלמידיו. מלבד שמירה על מסגרת לימודית קטנה יש צורך לנקוט במקביל בשלושה מרכיבים חשובים:

א. יחס אישי
ב.  השמעת קולם של התלמידים
ג. ושיתוף פעולה הדוק בין המורים.

השפעת מבנה חלוקות הגיל וגודל בתי הספר

רוב המחקרים על האפקטיביות של בתי הספר מציעים כי החלוקה לשכבות הינה אחת מהגורמים החשובים ביותר להצלחת התלמידים אך ישנם גם גורמים נוספים המשפיעים על הצלחת הלימודים:

1.  אופן הוראת המורים –כיצד המורים מארגנים את תהליך למידת התלמידים.
2.  הנהגת בית הספר- מידת האפקטיבית של ההנהלה, המורים וגורמי הנהגה אחרים בבית הספר.
3.  התמיכה של התלמידים מקבלים ממשפחותיהם ומחבריהם.
4.  משאבים ואמצעים העומדים לרשות בית הספר
5.  תמיכת הקהילה בתהליך החינוך בכלל ובבית הספר בפרט.
6.  מבנה הבית ספרי- אופן החלוקה לשכבות

חשוב לשים לב כי הגורמים הנ"ל הינם קשורים זה בזה. מחקרים בתחום החינוך מראים כי ישנם קשרים הדדים בין גורמים אלה. לכן, לא ניתן לבודד את השפעת כל אחד מהגורמים בנפרד כאשר באים לחקור את התחום.

רוב הדיון הציבורי על החלוקה הנכונה של שנות בית הספר מתרכז על החלוקה האמצעית של שכבות הלימוד: היכן יש לכלול את מסיימי השנה השישית. שני מחקרים שנערכו אחד בקונטיקט והשני במיין שעסקו בשאלה זו מצאו כי רמת ההישגים של התלמידים הייתה גבוה יותר כאשר תלמידי הכיתה השישית והשביעית היו כלולים במסגרת של בית ספר היסודי ולא זו של החטיבה העליונה  (Klonsky, M., 1995).

המגמה העכשווית: בתי יסודיים א'-ח' בארה"ב

רוב המחקרים מאפיינים את המעבר מבית הספר היסודי לחטיבה הצעירה התלמידים חווים רמות נמוכות של תמיכה אישית מהמורים, מהחברים ומשפחתם, ישנה פחות עבודה בקבוצות קטנות, פחות תפיסה עצמית של התלמיד ויותר שליטה ומשמעת. קשיי המעבר אלו עקביים כאשר התלמידים עוברים מבית הספר היסודי לחטיבה או מבית הספר היסודי אל החטיבה העליונה.

מחקרים שנעשו על אוכלוסיית תלמידים נושרים מבתי ספר של Greater Victoria חושפים כי הסיבות לנשירה מתחילות בסביבות הכיתה השמינית והתשיעית כאשר התלמידים ביצעו את שנת המעבר לאחר הכיתה השביעית וחוו לראשונה את המתחים הפסיכולוגיים של סביבת הלימודים החדשה בכיתות הגבוהות. לכן, בתי ספר רבים בארה"ב נסוגו מרעיון מחלוקה לחטיבות וחזרו לרעיון של בתי ספר מסוג יסודיים א'-ח' וזאת על מנת לשפר את הישגי התלמידים בבתי הספר והתנהגותם (Taylor, 2001).

במחקרים שנערכו בקונטיקט, הישגי תלמידי השנה השישית היו גבוהים בבתי ספר יסודיים א'- ו' וא'-ח בהשוואה לתלמידים אשר הושמו בזמן זה בחטיבה. במחקר שנערך במיין החוקרים מצאו כי הישגי תלמידי השנה השמינית היו גבוהים יותר כאשר אלו נכללו במסגרת לימודים של בית הספר היסודי (בתי ספר מסוג יסודיים א'-ח') מאשר התלמידים אשר הושמו בחטיבת בינים ותיכון.

קבוצת מחקר בלואיזיאנה בראשותם של Bobby Franklin and Catherine השוו תוצאות של תלמידים בשנות לימוד 6, 7 ו 9-12 בארבע מסגרות חינוכיות של בתי ספר יסודי, חטיבות, בתי ספר תיכון ובתי ספר במסגרות לימוד של K12. הם מצאו כי תלמידי השנה השישית והשביעית בלואיזיאנה הצליחו יותר כאשר ציוניהם היו חלק מבית ספר היסודי. בנוסף, רמת הישגיהם הייתה גבוהה יותר מתלמידים שלמדו בחטיבות (Taylor, 2001; Craig, 2002). 
החוקר (Alspaugh (1999 ערך מספר מחקרים אשר חוקרים את השפעת חלוקה לשכבות על הישגי התלמידים ותוצאות חינוכיות נוספות. הממצאים שלו מראים כי התלמידים סובלים מירידה בהישגים בכל שנת מעבר שהם חווים בין בתי הספר (בין היסודי לחטיבת הביניים ומחטיבת הביניים לתיכון) אך הישגים אלו עולים שוב שנה לאחר המעבר. במחקרו האחרון Alspaugh (1999 דגם 45 בתי ספר תיכונים. הוא בחן 15 תלמידים בכיתות בשכבת 10-12, 15 תלמידים בכיתות בשכבת 9-12 ו 15 תלמידים בשכבת 7-12. הוא ניתח את משמעות שנת המעבר וגורמים אחרים אשר משפיעים על שיעורי הנשירה בתוך קבוצות בבית הספר. בניתוחו הוא מצא כי תלמידים ששנת המעבר שלהם לתיכון הייתה בכיתה ח' נשרו פחות מאשר תלמידים ששנת המעבר שלהם הייתה בשנה הששית והשבעית (בתי ספר שש שנתיים 7-12).

המלצות החוקרים מהמחקרים הנ"ל היו:

א. הראיות מצביעות על כך כי הנטייה ליצירת מספר גדול של שכבות בבתי ספר גדולים פוגע בהזדמנות חינוכית נאותה לכל תלמיד.

ב.  כל מעבר תלמידים מבית ספר אחד לשני מפריע למבנה החברתי בו תהליך הלמידה מתרחש ובכך פוגע ברמת ההישגים וההשתתפות של התלמידים בבתי הספר. הדבר בייחוד פוגע כאשר מדובר בתלמידים מהשכבות החלשות.

ג. המעבר של תלמידים לתיכון בכיתה ה-8 (כיתה ח') משפר את הישגיהם ומונע נשירה בהמשך.

בדרך כלל, בבתי ספר בעלי מספר רב של שכבות ישנו מספר קטן יותר של תלמידים בכיתה בכל שכבה אך יש פחות הזדמנויות למקצוע בחירה וקורסים להתנסות, ובנוסף, מספר קטן של כיתות בכל שכבה גורם לפחות הזדמנויות להתאמה בין המורים לתלמידים מבחינת סגנונות למידה, להשמת התלמידים עם תלמידים אחרים איתם הם יעבדו בצורה הטובה ביותר או לחלופין להפריד בין תלמידים שאינם מסתדרים. כמו כן, האפשריות של המורים לשיתוף פעולה וניטור אחר שכבת גיל ספציפית הולכות מופחתות בבתי ספר גדולים (Cotton, K., 2001).

מגמות נוכחיות לצמצום גודל בית הספר בייחוד בבתי הספר התיכונים מעלות בקרב מנהלים בארה"ב את התקווה כי הדבר יביא למצב הלמידה האופטימאלי שיגדיל את שיעורי מסיימי בית הספר התיכון, יגרום למעורבות גדולה יותר של תלמידים בפעילות בית הספר ויקל על פתרון בבעיות התנהגות. גם ההורים מאמינים כי המורים והמנהלים בבתי הספר הקטנים יכירו בצורה טובה ואישית יותר את תלמידיהם, לתמידיים יהיו יותר הזדמנויות להשתתף בפעילויות מאורגנות ולהפוך את בית הספר למקום בטוח יותר.

מחקריו של (Cotton, (1996 מלמדים כי ניתן להרחיב ביתר קלות את הצלחת הגורמים החיוניים התורמים להצלחת התלמידים בבתי ספר קטנים מאשר בתי ספר בעלי מספר רב של שכבות גיל. שהות של שנתיים עד שלוש בבתי הספר התיכונים גורמת לכך כי לתלמידים ולמורים יש פחות זמן לפתח יחסי שיתוף פעולה אפקטיביים על מנת לגרום להצלחת הלמידה. המחקרים המועטים בתחום מראים כי בתי הספר התיכוניים הארבע שנתיים שנים הינם הפתרון הטוב ביותר.

 ממצאי מחקר אשר פורסמו על ידי Philadelphia's office of research and evaluation מעידים כי הישגיי תלמידי בית הספר היסודיים אשר כללו כיתה שמינית (כיתה ח') היו גבוהים יותר מאשר תלמידים אשר למדו בחטיבות ביניים (Taylor, 2001). לכן, החוקרים ממליצים לא להשתמש בשיטת חלוקה מאחדת לחטיבות ביניים ותיכון וממליצים על בתי ספר יסודיים א- ח' לצורך שיפור הישגי התלמידים באמצעות בקבוצות לימוד קטנות (Cotton K., 2001).

לסיכום, כמות המחקרים מחקרים אודות המצרף הנכון אינה גבוהה, אך מחקרים אודות בתי ספר אפקטיביים מובילים למסקנה כי בתי ספר תיכון צריכים להכיל 600 תלמידים וכי משך השהות בבית הספר התיכון יהיה לפחות ל ארבע שנים. כלומר לכיתות 9-12. והמצרף הנכון עבור בתי הספר היסודיים הינו 8 שכבות גיל (מכיתה א' עד כיתה ח'). נושא המעבר בין בתי הספר הינו קריטי לתלמידים ולהצלחתם. כל מעבר עלול לערער את הישגי התלמידים בייחוד את אלו המתקשים שכן המחקרים הראו כי המעבר פוגע בהישגים האקדמיים, במוטיבציה של התלמידים, ירידה בערך העצמי של התלמיד, כך שהוספת מעבר לבית ספר שהוא חטיבת בינים יכול לגרום לעליית הנשירה של תלמידים וירידה ברישום לבתי הספר התיכוניים (Monk, D., & Haller, E. 1998).

לסיכום, בעוד שבתי הספר הגדולים נוטים לחוסר יחס אישי, וניכור, בתי הספר הקטנים מסוגלים ליצור קשרים קרובים, קהילות גמישות וכך ביכולתם לנטר ולטפל בהשפעות השליליות שצומחות לעיתים בסביבות של שכונות מצוקה ובכך למנוע את הגבלת ההצלחה האקדמית לשכבות הגבוהות בלבד.
החוקרים חלוקים ביניהם לגבי גודלו של בית ספר הרצוי מבחינת ההיקף, אך בשנים האחרונות קיימת הסכמה עקרונית כי גודל שכבת הלימוד אינו צריך לעלות על 100 עד 150 תלמידים.
מחקרים מציעים כי מספר התלמידים בבתי הספר היסודיים לא יעלה על 300-400 וכמות התלמידים בבתי הספר התיכונים צריכים לנוע בין 400-800.

ביבליוגרפיה

Alspaugh, John W (1999). The Interaction Effect of Transition Grade to High School With Gender and Grade Level Upon Dropout Rates. Paper prepared for the American Educational Research Association, 1999. 17 pages. ED 431 066.

Bulach, Clete and Fulbright, Julie Penland (2003).'Bullying behavior: what is the potential for violence at your school? Journal of Instructional Psychology, June 2003.

Calhoun, F. S. (1983). Organization of the middle grades: A summary of research. ERS research brief. Arlington, VA: Educational Research Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 227 581)

COMMISSION ON BUSINESS EFFICIENCY IN THE PUBLIC SCHOOLS (2003), “Overview of the Commission and its Work” September 2003, Available online: http://www.njleg.state.nj.us/legislativepub/reports/buseff_report.pdf

Cotton, k. (1996). School size, school climate and students performance, Portland, OR: northwestern regional educational laboratory (NWREL).

Cotton, K. (2001). New small learning communities: findings from recent literature, “Northwest regional educational laboratory, December 2001. Available online: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/nslc.pdf

Dejong, William, S. Craig, joyce. Age appropriate schools: how should schools be organized, “ Available online: http://www.djainc.com/ageappropriateschools.pdf

Fowler, W. J., Jr. "School Size and Student Outcomes." Advances in Educational Productivity 5 (1995): 3-26.

Fowler, W. J., Jr., and Walberg, H. J. (1991). "School Size, Characteristics, and Outcomes." Educational Evaluation and Policy Analysis 13/2 (Summer 1991): 189-202.

Haller, E. J. (1992). "High School Size and Student Indiscipline: Another Aspect of the School Consolidation Issue." Educational Evaluation and Policy Analysis 14/2 (Summer 1992): 145-156.

Haller, E. J.; Monk, D. H.; and Tien, L. T. (1998). "Small Schools and Higher-Order Thinking Skills." Journal of Research in Rural Education 9/2 (Fall 1993): 66-73.

Heaviside, S., Rowand, C., Williams, C., & Farris, E. (1998). Violence and discipline problems in U.S. Public Schools: 1996-97 (NCES 98-030). Washington, D.C.: U.S. Department of Education, National Center for Education

Howley, C. (1996). Compounding disadvantage: The effects of school and district size on student achievement in West Virginia. Journal of Research in Rural Education, 12 (1), 25-32.

HOWLEY, CRAIG B. (2002, MARCH). Grade-Span Configurations, Available online:
http://www.aasa.org/publications/saarticledetail.cfm?ItemNumber=2672

Klonsky, M. (2002), How small schools prevent school violence, "Educational leadership", vol.59, no5

Klonsky, M. (1995). Small Schools: The Numbers Tell a Story. A Review of Research and Current Experiences. Chicago: Small Schools Workshop. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 386 517

 Langdon, Philip (2000). “Students do better in Small Schools so why have we been making schools bigger?“, American Enterprise, Jan, 2000,

La Sage, Ed.; Ye, Renmin (2000). A Study on the Relationship between Students' Achievement, School Size and Gender. (Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, Dallas, TX, Jan 27, 2000)

Making Current Trends in School Design Feasible. Available online
http://www.schoolclearinghouse.org/pubs/small.PDF
(North Carolina State Dept. of Public Instruction, Div. of School Support. Raleigh, NC, Nov 2000).

Magnuson, Peter (2001).”Small or Large? The debate over school size“, Communicator November 2001 page 1, 7.

Monk, D., & Haller, E. (1993). Predictors of High School Academic Course Offerings: The Role of School Size. American Educational Research Journal, 30 (1), 3-21.

Nathan, Joe; Febey, Karen. Smaller, Safer, Saner, Successful Schools. Available online: http://www.edfacilities.org/pubs/saneschools.pdf
National Clearinghouse for Educational Facilities, Washington, D.C.; Minnesota University, Center for School Change, Humphrey Institute, Minneapolis, Minnesota., Aug 2001).

National Center for Education Statistics (1998). Violence and discipline problems in U.S. public schools: 1996-1997. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement

National Center for Education Statistics. (2000). Common Core of Data (CCD): School Years 1993-94 through 1997-98 (CD-ROM; NCES 2000-370). Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

Newton Reents, Jennife (2002).Isolating 9th graders: Separate schools ease the academic and social transition for high school-bound students, School Administrator, March, 2002,

Noguera. Pedro A. (2002), Beyond Size: The Challenge of high school reform" "Educational leadership", vol.59, no5.

Paglin, C. Fager, J. Grade configuration: who goes where, northwest regional laboratory, July 1997. Available online: http://www.nwrel.org/request/july97/grade.pdf

 Pearlman, B. (2002). Designing, and making, the new American high school. Technos: Quarterly for Education and Technology, Spring, 2002.

Plecki, M. (1991, April). The relationship between elementary school size and student achievement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 396 861).

Purdy, D. (1997). An Economical, Thorough, and Efficient School System: The West Virginia School Building Authority "Economy of Scale" Numbers. Journal of Research in Rural Education, 13 (3), 170-182.

Raph, J., Goldberg, M., & Passow, A. (1966). Bright underachievers. New York: Teachers College Press.

Raywid, M. (1999). Current Literature on Small Schools (ERIC Digest). Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. (ERIC Document Reproduction Service) No. ED 425 049)

Raywid, M.A. (1989.). focus schools: a genre to consider, ERIC document reproduction series, no. ED- 377293.

 Taylor, John (2001). Grade configuration: the educational implications. delta school district

Vander Ark Tom (2002), The case for small schools, "Educational leadership", vol.59, no5

Wasley, P. Fine, M. gladden M. Holland, N.E. king S.P and Powell, L.C. (2000) Small schools: great strides: a study of new small schools in Chicago. New York: Bank Street College of Education

NCEF (2001). SCHOOL SIZE/SMALL SCHOOLS, National clearinghouse for educational facilities, 2001 Available Online: http://www.edfacilities.org/rl/size.cfm

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח