מס"ע - "בשיעור הזה חושבים"- הכשרת מורים עתירת חשיבה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
31.03.05 לינק   

"בשיעור הזה חושבים"- הכשרת מורים עתירת חשיבה

מהמדור: דרכי הוראה

 מקור וקרדיט : מכללת אורנים, היחידה למחקר ולהערכה. מחקר זה נערך בתמיכת ועדת המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת.

מחקר זה נערך בו זמנית בשלוש מכללות להכשרת מורים בארץ, במטרה לבחון את הידע בהוראת חשיבה בהקשר לשני תחומים: מדעים ומדיה (תקשורת המונים) בקרב (74) סטודנטים להוראה, מורים וגננות. בדיקה זו נעשתה במהלך למידה שיטתית ובעקבותיה בקורסים אקדמאיים (מדעים ומדיה) ששילבו בין הוראת החשיבה לבין התחומים הללו. רציונל ומטרות משותפות עוצבו בכל הקורסים, אך בגישות הוראה שונות: בשתי מכללות- גישת 'המיזוג' (שילוב בין חשיבה ותכני לימוד ודיון מפורש בעקרונות כלליים של חשיבה), ובמכללה שלישית – גישה' מטבילה' (שילוב בין חשיבה ותכני לימוד, ללא דיון בעקרונות החשיבה). תפקיד הסטודנטים בתחום החשיבה נבחנו על-פי שני מרכיבים:'ידע של תהליכי החשיבה' (ידע פרוצדוראלי, כדי לפתור בעיות ומטלות הדורשות מיומנויות חשיבה גבוהות וידע מטא-קוגניטיבי של תהליכי חשיבה), ו'ידע פדגוגי בהוראת חשיבה'  (תיאוריות ודרכי הוראה המתאימות ללמד חשיבה בהקשר לתחומי התוכן (זוהר, 2000). הנתונים נאספו בשיטה איכותית (חקר מקרים) דרך ראיונות אישיים, מערכי הוראה, תצפיות בשעורים ורפלקציה, וראיון בקבוצת מיקוד, שנערך ששה חודשים מיום סיום הקורס. שיטה זו אפשרה את חשיפתם של העמדות והתפישות של הנחקרים ביחס להוראה מפתחת חשיבה, ואת תפקודם בשדה בהקשר לסוגים שונים של ידע מדעי ותקשורתי. בזאת חדשנותו ותרומתו של המחקר. מיקוד ואפיון הקשיים שהסטודנטים נתקלו בהם במהלך הלמידה וההוראה (בתכנון ובביצוע) ביחס לתחומים, מדעים ומדיה, מתוך שלוש נקודות מבט כפי שהשתקפו במציאות החינוכית – תרבותית של כל מכללה.

מהממצאים עולה, כי בקרב הסטודנטים רווחת המודעות וההסכמה על חשיבותה של הוראה המשלבת חשיבה ונחיצותה במערכת החינוך. יחד עם זאת, מרביתם מתקשים בתרגומה האופרטיבי בשדה, והם נוטים לזהות את עקרונות הלמידה הקונסטרוקטיביסטית כהוראה מפתחת חשיבה. בסיום הקורסים, הסתמנה מגמת עליה בשימוש מושכל ב'שפת החשיבה' ובשילוב 'מיומנויות חשיבה גבוהות', כולל ה'חשיבה הביקורתית' בפעילויות המוצעות במערכי ההוראה. רק בודדים הצליחו ליזום ולפתח פעילויות מפתחות חשיבה חדשות ומקוריות, שלא הודגמו בלמידה בקורס. בשתי המכללות (בהן הקורסים נערכו בגישת המיזוג) הנחקרים הפגינו ידע בתהליכי חשיבה בהקשר למדעים ומדיה, ידע פדגוגי בהוראת חשיבה, ואפיינו את הקשיים הכרוכים בידע זה. במכללה בה הקורס נערך בגישה המטבילה, הנחקרים הפגינו ידע בחשיבה דיסציפלינארית של המדיה, ללא התייחסות לידע הפדגוגי שבהוראת חשיבה- ממצא שנבע מהאוריינטציה של הלמידה בקורס.

שילוב מקורי של חשיבה בהקשר למדעים ושימוש במספר מיומנויות חשיבה גבוהות ביחידת שעור אחת נעשה ע"י הלומדים בקורס 'פיתוח חשיבה בהוראת המדעים'. ממצא שניתן לייחסו לאוריינטציה הפדגוגית – דידקטית של הקורס, לעומת השניים האחרים שעסקו במקביל בהוראת מדיה וחשיבה.

למרות הקשיים שהשתקפו בעמדות האישיות ובתפישות ביחס להוראה מפתחת חשיבה, נוצרה התבוננות שונה על ההוראה בעקבות ההתנסויות המיוחדות שחוו בכל קורס, אשר הניבה את התווייתם של כיווני פעולה חדשים וישימים בהכשרת מורים.

מטרת המחקר

לבחון את העמדות והתפישות של הסטודנטים והמורים ביחס להוראה מפתחת חשיבה בתחומי הדעת: מדעים ומדיה, ולהעריך את תפקודי החשיבה שלהם בהוראה ובלמידה.

שני מרכיבים מרכזיים נבחנו במחקר זה:

  • ידע של תהליכי החשיבה – באיזו מידה הסטודנטים ידעו לתאר בע"פ ובכתב תהליכי חשיבה, להפעיל אותם וליישם את מיומנויות החשיבה שהשתתפו בהן, ברמה פרוצדוראלית ומטא-קוגניטיבית. "האם הם מדברים מחשבה? " (קוסטה ומרזנו, 1991), במלים אחרות, איזה שימוש עשו ב"שפת החשיבה"? האם עשו שימוש מושכל במונחים ובאסטרטגיות חשיבה גבוהות, כולל "חשיבה ביקורתית"?
  • ידע פדגוגי בהוראת חשיבה – האם ואיך נעשה השילוב בין הוראת מיומנויות חשיבה גבוהות לבין תחום התוכן הנלמד (במקרה זה, מדעים ומדיה)? האם הופעלו דרכי הוראה ההולמות את פיתוח החשיבה (כמו דיונים רפלקטיביים, ניתוח 'אירועי חשיבה' הדורשים חשיבה מורכבת בהקשר לנושאים הנלמדים (Shulman , 1987 ).

מרכיבים אלה הוערכו על פי ההיבטים הבאים:

1. בתכנון וביישום פעילויות לימודיות בעבודה עם תלמידים, שיש בהן פיתוח 'מיומנויות חשיבה גבוהות' כולל 'חשיבה ביקורתית', בהקשר לתחומים: מדעים ומדיה. לדוגמא: הבחנה בין דעות לעובדות, בין מסקנות תקפות לאינן, פתרון בעיות, זרימה חופשית וגמישה של רעיונות, יצירת הכללות וניסוח כללים לגבי תבניות חשיבה, התמודדות עם קונפליקטים קוגניטיביים ואירועי חשיבה המזמנים כמה פתרונות, ושימוש בקריטריונים מרובים שלעתים סותרים זה את זה.

2. הפעלות אסטרטגיות הוראה-למידה מפתחות חשיבה בתכנון וביישום הוראה עם תלמידים (כמו,' למידה מחוללת ידע', למידה שיתופית והדדית', ייזום וניהול דיונים רפלקטיביים שיש בהם בדיקה של תהליכי החשיבה של המשתתפים, ועוד).

3 פיתוח יכולת רפלקטיבית ומטא-קוגניטיבית בעת ביצוע הוראה עם תלמידים על תהליכי למידה וחשיבה, והשתקפותה במודעות הסטודנטים והתלמידים.

4. הערכת העמדות והתפישות של הסטודנטים ביחס להוראת החשיבה, ואיפיון הקשיים שנתקלו בהם כפי שעלו בדיווחיהם.

בשיטת המחקר האיכותנית שנבחרה כאן, ניתן היה לבחון את ההיבטים הללו, מתוך כמה נקודות ראות שאפשרו התבוננות ופרשנות של המציאות החינוכית שנחקרה בכל מכללה, ולייצור דיאלוג ישיר עם הנחקרים (צבר, 2000). באופן זה, אפשר היה להצביע על כמה מגמות שהשתקפו במהלך המחקר.

 ייחודיות המחקר

מחקר זה, עוצב בהמשך למחקר גישוש בין-מכללתי (בהשתתפותן של שתיים מהמכללות) שנערך במהלך שנה"ל תשס"ב, במטרה לבחון את יכולת החשיבה הביקורתית של סטודנטים, בעקבות למידה בקורס לפיתוח החשיבה בהקשר למדיה.

במושג חשיבה ביקורתית, הכוונה, לדעת להעריך נכונה טיעונים באמצעות יכולות לוגיות-אנליטיות, ולהפעיל חשיבה רפלקטיבית המעוררת ספק על אמונות, תפיסות ודרכי עשייה (Ennis , 1989 ). הגדרות נוספות, ראה בספרו של הרפז יורם, 1996, "חינוך לחשיבה ביקורתית". חשיבה ביקורתית ביחס למדיה, משמע היכולת לעורר שאלות ביקורתיות על תכנים ומסרים המועברים לקהל בטקסטים המגוונים של המדיה (כמו עיתונות, טלוויזיה, פרסום ועוד). על בסיס ידע של תהליכי חשיבה וידע תחום הדעת של המדיה (Ladislav, 2000). מבחינה זאת, מחקר זה, הוא הראשון מסוגו בארץ שבחן בו-זמנית את התפישות של סטודנטים ומורים על הוראה מפתחת חשיבה בהקשר לשני תחומים, ואת תפקודם בהוראה זו בשדה, בניסיון לאפיין את הקשיים שהם נתקלו בהם במציאות החינוכית שייחדה כל מכללה.

המודל הקונספטואלי

החוקרות החליטו לאמץ במחקר את מושג העל שהתוותה רזניק (Resnick , 1987 ׂ) 'מיומנויות חשיבה גבוהות' שאינו מייחד לסוג חשיבה זה או אחר, אלא מדגיש באופן כללי את הניגוד בינן לבין מיומנויות חשיבה נמוכות (כגון שינון מידע או שליפתו מהזיכרון). על פי רזניק (Resnick , 1987 ) גם אם אי-אפשר להגדיר במדויק מהן מיומנויות חשיבה גבוהות, אפשר לזהותן כאשר אנשים מפעילים אותן, כי הן דורשות פעילויות שכליות מורכבות יותר, ולהלן כמה מרכיבי מפתח הנכללים במיומנויות אלה:

חשיבה מסדר גבוה אינה אלגוריתמית, כלומר דפוסי המחשבה והפעולה אינם ברורים ומוגדרים מראש. חשיבה מסדר גבוה נוטה להיות מורכבת. חשיבה מסדר גבוה מסתיימת לעתים קרובות בפתרונות מרובים, שלכל אחד מהם יתרונות וחסרונות, ולא בפתרון יחיד וברור. חשיבה מסדר גבוה כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים, הסותרים זה את זה לעתים קרובות. חשיבה מסדר גבוה כרוכה לעתים קרובות בחוסר ודאות. חלק מהנתונים המשפיעים אינם ידועים. חשיבה מסדר גבוה כרוכה בוויסות עצמי של תהליכי החשיבה. אין אנו מוצאים חשיבה מסדר גבוה אצל אדם שנתלה באחרים בכל צעד מחשבתי שהוא עושה. חשיבה מסדר גבוה כרוכה בבניית משמעות, כלומר זיהוי של מבנה במה שנראה לכאורה כבלתי מסודר. חשיבה מסדר גבוה דורשת מאמץ. כמות ניכרת של עבודה מנטאלית כרוכה בתהליכים ובשיפוטים הנדרשים (בתוך זוהר, 1996, עמוד 21).

יש להדגיש כי מרשימת האפיונים הללו לא נובע, כי כל חשיבה שאינה עונה על אחד או יותר מביניהם היא בהכרח היפוכה של חשיבה מסדר גבוה. וכפי שמסבירה זוהר (1996):  " אין קשר הכרחי בין מורכבות הידע הנדרש בנושא מסוים לבין רמת החשיבה המופעלת בו: ניתן לעסוק בידע פשוט מאד (כמו חשבון לכיתה א') ברמות חשיבה גבוהות, וניתן לעסוק בידע מורכב (כמו מתמטיקה לכיתה יב') ברמות חשיבה נמוכות. לעומת זאת, אם נעשה שימוש באלגוריתם כחלק מהפתרון של בעיה מסוימת במתמטיקה אך נוסף לכך היה צורך להפעיל גם אחד או יותר מהמאפיינים של מיומנויות חשיבה גבוהות, הרי ניתן לומר כי פתרון הבעיה היה כרוך ב'חשיבה מסדר גבוה' (זוהר, 1996, עמ' 22).

 על רקע הראיות שהצטברו בתחום הוראת החשיבה עולה השאלה, האם מיומנויות החשיבה הן כלליות או תלויות תוכן (Perkins & Salomon, 1989 ). על בסיס זה, התפתחו ארבעה גישות מרכזיות: הגישה 'הכללית', הגישה 'המשלבת', גישת 'ההשתקעות בחומר' (או המטבילה) והגישה 'המעורבת'.

בגישה הראשונה, מלמדים את מיומנויות החשיבה כאוסף של מיומנויות כלליות במנותק ממקצוע לימוד, כקורס נפרד בתכנית הלימודים. בשנייה המיומנויות נלמדות במשולב עם מקצועות הלימוד, והחשיבה הופכת לחלק בסיסי וקבוע בהוראה של תחומי התוכן השונים, ובמקביל מובלטים מפורשות גם עקרונות כלליים של חשיבה. בשלישית, חומר הלימוד נלמד בצורה מעוררת מחשבה והתלמידים 'טובלים' בנושאי הלימוד, אך ללא אזכור עקרונות חשיבה. ברביעית, ישנה תערובת של הכללית והמשלבת.

במחקר זה, בשתי מכללות הופעלה הגישה המשלבת והוראת החשיבה נלמדה בהקשר לתחומי המדעים והמדיה, ובמכללה השלישית, הגישה המטבילה בהקשר לתחום המדיה.

שילוב בהוראה ובלמידה בהקשר לתחום התוכן

על פי הגישה המשלבת (The Infusion Approach ׂ) שנלמדה בשני קורסים, תכני הלימוד במדעים/מדיה נלמד לעומק, והסטודנטים נדרשו להפעיל חשיבה מעמיקה בנושאים השונים, ובמקביל הובלטו ונדונו באופן מפורש גם עקרונות כלליים של חשיבה מסדר גבוה, וחשיבה ביקורתית. באופן זה, למידת העובדות בכל אחד מהתחומים הללו והחשיבה היו כרוכים זה בזה.

בתוכניות הלימודים בגישה המשלבת מושם דגש על "ידע של תהליכי חשיבה", כולל "ידע מטא-קוגניטיבי" של מיומנויות חשיבה, והן מיוחדות גם מבחינת הידע הפדגוגי של תחום התוכן הדרוש, כדי ללמוד אותן בהצלחה (זוהר 1999, ע"ע 10-11). למעשה, אלה מושגי המפתח המשקפים את המסגרת המושגית של מחקר זה, ועל-פיהם נבחנו תפקודי החשיבה של הסטודנטים.

 ידע של "תהליכי חשיבה" וידע פדגוגי של הוראת החשיבה"

 ידע של תהליכי חשיבה – מקורו של מושג זה בקטגוריות של שולמן - ידע של תחום התוכן, ידע (Shulman, 1986, 1987) פדגוגי של תחום תוכן וידע של מטרות חינוכיות – כפי שנעשו בהקשר לבסיס המקצועי של המורים. המושג הוטבע מחדש על ידי זוהר         (1999) וכך אומץ במחקר זה, בשל הרלבנטיות שלו לתוכניות חינוכיות העוסקות בפיתוח החשיבה. הוא כולל שני סוגי ידע: ידע פרוצדוראלי הנחוץ כדי לפתור בעיות, ומטלות הדורשות מיומנויות חשיבה גבוהות, וידע מטא-קוגניטיבי של תהליכי חשיבה – הידע של האדם על החשיבה של עצמו (Brown, 1987 ). במובן זה, הוא מדגים חשיבה רפלקטיבית, המאפשרת לאדם להעריך את תהליכי החשיבה של עצמו, על פי אמות מידה שרכש, ובמידת הצורך לשפר אותם (זוהר, 1999).

על בסיס זה נבדק השימוש שהנחקרים עשו 'בשפת חשיבה' –"האם הם מדברים מחשבה"? (קוסטה ומרזאנו, בתוך הרפז 1997) - יצירתה של שפה קוגניטיבית הכוללת מונחים, כמו: שימוש באוצר מילים מדויק, הצגת שאלות ביקורתיות, הצגת נתונים ולא פתרונות, שאיפה לדיוק, מתן הנחיות, ופיתוח מטא-קוגניציה.

ידע פדגוגי של הוראת חשיבה – מושג הכולל ידע תיאורטי בהוראת מיומנויות חשיבה גבוהות, אסטרטגיות הוראה המתאימות להפעלת פעילויות למידה לפיתוח החשיבה, יכולת לתכנן יחידות הוראה שתכלולנה מיומנויות חשיבה גבוהות, היכרות עם דרכים להוראה המגבירות העברה של מיומנויות חשיבה מתחום לתחום ויכולת לעבודה ברמה מטא-קוגניטיבית. במובן זה, הידע הפדגוגי ייחודי לתחום פיתוח החשיבה וחיוני לתפקודם של הסטודנטים כמורים בעתיד.

 שני המושגים הללו, נבחנו במחקר תחת הכותרת – "תפקודי החשיבה" בהקשר הספציפי של מדעים ומדיה, מתוך כוונה, כפי שהוזכר קודם לכן, לתרום לקידום הוראה מפתחת חשיבה, ולעצב כיווני פעולה ישימים וידידותיים למורים וסטודנטים.

אוכלוסיית הנחקרים

אוכלוסיית הנחקרים כללה שלוש קבוצות לומדים (מורים וגננות בפועל וסטודנטים להוראה) משלוש מכללות להכשרת מורים: מכללה א' (אזור הצפון), מכללה ב' (אזור המרכז) ומכללה ג' (אזור דרום). כולם למדו בו-זמנית בשלושה קורסים להוראת החשיבה בשילוב מדעים ומדיה (שני קורסים), אולם בגישות שונות:

מכללות א' וב'בגישת המיזוג: הנחקרים דנו במטרות, באסטרטגיות הוראה ובבעיות הקשורות להוראת מיומנויות חשיבה גבוהות באופן כללי, ובהקשר לשני תחומי דעת. במכללה ג' – הגישה המטבילה: תכני המדיה נלמדו באופן המעורר מחשבה והעמקה בנושאים, אך ללא דיון מפורש בעקרונות החשיבה (זוהר, 1996).

אירועי חשיבה

בכל הקורסים למדו הסטודנטים והתנסו בהפעלתן של מיומנויות חשיבה גבוהות ובכמה אופנים, אך בהקשר לנושאים שונים בהתאם לתכנית הלימודים של כל תחום. המגמה הייתה לאפשר להם לחוות חקר "אירועי חשיבה" סביב בעיות מוחשיות הנוגעות לתופעות שונות, אותן הם נדרשו לפתור. מגמה זו מעוגנת בתחום הוראת החשיבה – לאפשר התמודדות עם בעיות ודילמות המעוררות לחשיבה, כמנוף להפעלת מיומנויות חשיבה גבוהות (זוהר, 1996). ההתנסות באירועי החשיבה וההתמודדות עם הקשיים שהם מציבים, נועדה ליצור תובנה ביחס לדרישות הקוגניטיביות והחברתיות הכרוכות בכך (ראה מחקרם של  (Palinscar et al (1993) , ולהפוך את החשיבה לדבר מוכר ושגרתי שיגביר את נטייתם של הלומדים לעסוק בה (זוהר, 1996), גם בעת עבודתם העתידית עם תלמידים.

בחירת האירועים בקורסים נקשרה לתופעות מחיי היום יום המעוררות מחלוקת בין החוקרים (במדע, תופעות כמו, האנתרקס, הקרינה של הטלפון הסלולארי, ובמדיה, סוגיית האתיקה של האתיקה כפי שעולה מתוך הסיקור של אירועים מיוחדים).

הסביבה הלימודית בקורסים, תוכננה, במטרה לפתח אצל הסטודנטים מיומנויות חשיבה גבוהים בהקשר לתכנים השונים. ברוח זו, עוצבו פעילויות שתוכלנה לשמש דגם להתבוננות ולחיקוי, ובכך, להגדיל את הסיכויים שהסטודנטים ישתמשו בו בפועל, בעת עבודתם עם תלמידי בתי הספר (זוהר, 1996).

דיון בממצאים

במכללה א' (מיזוג החשיבה הביקורתית בתחום המדיה) – העמדות והתפישות ביחס לפיתוח החשיבה של רוב הסטודנטים לפני הקורס, היו ממוקדות בחשיבות הרעיון ובתרומתו ללומדים. בפועל, המטלות שתוכננו בשלב זה, כללו בעיקר, ידע, הבנה וזכירה. במובן זה ניתן לציין, שחלה התפתחות בסיום הקורס, המשתקפת בשימוש המושכל שמרביתם עשו בשפת החשיבה הביקורתית, ובעיקר בהקשר לתחום המדיה.

אצל כל הנחקרים של מכללה א' השתקף ידע קודם בעקרונות ובאסטרטגיות הוראה קונסטרוקטיביסטים שסייעו להם בתכנון משמות מפתחות חשיבה במשולב עם המדיה. ידע זה היה חשוב, אבל כנראה לא מספיק. למרות שחלק מהנחקרים השכילו לתכנן אירועי חשיבה (דילמות, בעיה מורכבת) בהקשר לטקסטים של התקשורת, רק בודדים תכננו מטלות באופן המעורר קונפליקט קוגניטיבי אצל הלומדים, והמסביר תהליכי חשיבה (ברמה מטא-קוגניטיבית). מרביתם נטו, אמנם, לעשות שימוש בשאלות פתוחות, אך ללא הנמקה והערכה, ובניסוח שאין בו כדי לעורר ספק ולערער על עמדות ואמונות.

במכללה ב' (מיזוג חשיבה מסדר גבוה בתחום המדעים) - בתום הקורס, מערכי הסטודנטים שהוגשו בסיום הקורס משקפים שיפור משמעותי בתפקוד רוב הסטודנטים בתכנון מערכים המשלבים הוראת החשיבה. רוב הסטודנטים הצליחו להתמודד עם המשימה ובפעילויות שפיתחו שילבו מגוון גדול יותר של תפקודי חשיבה גבוהים, בהשוואה לתחילת הקורס. בנוסף לכך, החשיבה שולבה במערכי ההוראה באופן מקורי ויצירתי, במגוון תכנים דיסציפלינאריים בתחומי המדע והטכנולוגיה. ברוב הפעילויות הייתה התייחסות להיבטים דידקטיים של הפעלת הפעילויות, תוך שימוש באסטרטגיות הוראה מגוונות שאינן מזוהות באופן ספציפי עם עקרונות קונסטרוקטיביסטים של הוראה. מספר סטודנטים אף הציעו דרכי הפעלה שכללו התייחסות מטא-קוגניטיבית למיומנויות החשיבה שטופלו בהפעלותיהם.

במכללה ג' (הטבלת החשיבה הביקורתית בתחום המדיה) – נעשה שימוש מרובה במונחי חשיבה ביקורתית בשילוב המדיה, למרות שהקורס היווה מפגש ראשון של הסטודנטים עם מושגים בתחום המדיה והחשיבה. הם התנסו בניתוח ביקורתי ושיטתי של טקסטים מהתקשורת. לא הייתה למידה והתנסות בהמשגת מונחים ביקורתית, וכן לא בידע הפדגוגי להוראת החשיבה. בגישת ההוראה שאומצה – הגישה המטבילה – תכני המדיה נלמדו אמנם בצורה מעוררת מחשבה, והנחקרים 'טבלו' והעמיקו בנושאים השונים, אך ללא דיון מפורש בעקרונות החשיבה הביקורתית. לכן, בדיווחי הסטודנטים לא עלו התייחסויות לידע הפדגוגי שבהוראת החשיבה, ומכאן גם לקשיים הכרוכים בו.

רשימת מקורות אשר צוטטו :

הרפז , י. ( 1997) . הוראה ולמידה בקהילות חשיבה , מכון ברנקו וייס  .

וינברגר י. (1998). שילוב פיתוח חשיבה במסגרת הכשרת פרחי הוראה למדעים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית.

זוהר, ע. (1996). ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

זוהר ע. (1999)."הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמידים". בתוך: זילברשטיין, מ. (עורך). הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמיד – סדרת ניירות דיון. נייר דיון מספר 2, תל אביב: מכון מופ"ת.

זוהר, ע (2000). "ידע מטא-קוגנטיבי של מורים בהוראת מיומנויות חשיבה גבוהות". דפים, 30. מכון מופ"ת.

זילברשטיין, מ. (עורך) (1999). הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמיד – סדרת ניירות דיון.  מכון מופ"ת .

צבר- בן יהושע, נ. (2000). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, גבעתיים: מסדה, ע"ע 1-13.

קוסטה, א' ומרזנו, ר (1991). הוראת שפת החשיבה – חינוך החשיבה (11), ירושלים: ברנקו וייס, 14-16.

 

Brown , A (1987). "Metacognition , executive , control , self resolution and other more mysterious mechanisms ," in F.E. Weinet & R.H. Kluer (Eds). Metacognition . motivation , and understanding . NY: Hillsdale, Erlabaum.

Ennis , R.H (1962 ) . "A concept of critical thinking , "Harvard Educational Review," 32 . pp. 83-111.

Palinscar , A.S.(1993). "Pursuing scientific literacy in the middle grades through collaborative problem solving,"  The elementary school journal, 93 (5) , pp. 643-658.

Perkins , D.N. and Salomon , G.(1989). "Are cognitive skills context-bound ", Educational Researcher, 18, 1 , pp. 16-25.

Perkins, D.N.(1992). Smart schools – From training memories to training minds , New York: the Free Press .

Resnick , L. (1987 ). Education and Leaning to Think . Washington D.C.  National academy press.

Salomon , G. & Perkins , D.N (1989) . Rocky roads to transfer : Rethinking Mechanisms of a reselected phenomenon".  Education of Psychologist , 24 (2) , pp. 113-142 .

Shulman, L.S.(1987). "Knowledge and teaching: foundation of the new reform" , Harvard Educational Review , 57 (1) , pp. 1-22 .