פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום שישי 31 אוקטובר 2014
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
26.11.04 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

פורטפוליו והערכה בהכשרת מורים בנורבגיה

מהמדור: הערכת הוראה

מקור:

Portfolios and assessment in teacher education in Norway: a theory – based discussion of different models in two sites, Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(2). pp. 239-258

סיכמה: ד"ר פנינה כ"ץ, מכון מופ"ת

לתמונות התרשימים המוזכרים במאמר – ראו קובץ מצורף מימין

המאמר מציג ניתוח של דגמים שונים של פורטפוליו ככלי להערכת סטודנטים להוראה בנורבגיה. דגמי פורטפוליו משתנים על פי תפישת מוסד ההכשרה ובזיקה לדיסציפלינות שונות. כמו כן מתייחס המאמר להיבט הדיגיטלי שבבנייה ובשימוש בפורטפוליו ולערך המוסף שיש בשימוש מסוג זה.

המאמר כולל, בחלקו הראשון, מסגרת מודל כללי לניתוח פורטפוליו ובחלקו השני - תיאור וריאציות שונות וניתוחן בזיקה למסגרת זו.   

בשנת 2001 יצאה ועדה שמונתה ע"י ממשלת נורבגיה בהצעה לרפורמה לשיפור ההוראה בהשכלה הגבוהה במדינה (The Quality Reform un Higher Education). בין ההיבטים המרכזיים ברפורמה  הודגשה החשיבות של יצירת קשר בין מערכת ההשכלה הגבוהה בנורבגיה לבין מערכות דומות במדינות אחרות , והעלאת הצורך בשיפור סביבת הלימודים תוך התמקדות בשיטות הוראה ולמידה פעילות, בהתאמה בין דרכי הוראה לבין דרכי הערכה ובמעקב צמוד יותר אחר למידת התלמידים. הפורטפוליו הוצג בהצעת הרפורמה כדוגמה של צורת הערכה חדשה וכיום הוא מופעל באורח ניסיוני בהוראה של דיסציפלינות שונות באוניברסיטאות ובמסגרות להכשרת מורים.

המאמר שלפנינו מציג פעילות של שני מוסדות ששילבו את הפורטפוליו ככלי להערכה בתוכניותיהם: המחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה המקיימת קורס חד-שנתי להכשרת מורים, ומכללה להכשרת מורים המקיימת תוכנית הכשרה ארבע שנתית.

השאלות שנשאלו ביחס לפעילות זו היו:

מה קווי הדמיון ומה ההבדלים בין דגמי השימוש בפורטפוליו בשני המוסדות? אילו תחומים פרטיקולאריים יש לשפר בהקשר זה? אילו גורמים קריטיים בעבודה עם פורטפוליו משפיעים על תהליכי הלמידה של סטודנטים? איזה שימוש נעשה בפורטפוליו הדיגיטאלי ואיזה פוטנציאל נוסף עדיים טמון בו?

מודל לניתוח של פורטפוליו

הספרות העוסקת בפורטפוליו מכילה מגוון רחב של מודלים וממיינת אותו למספר סוגים. המשותף לרוב המודלים הוא השימוש במושגים: "איסוף", "רפלקציה","מיון" וכן השהייה/דחייה (Postponement) של ההערכה המסכמת. 

מאמר זה מתייחס לפורטפוליו דיגיטאלי -  "פורטפוליו של למידה והערכה" בדגש דיסציפלינרי.

הגדרת החוקרים לפורטפוליו מתבססת על ההגדרה הנורמטיבית של פאולסון וחוב' (Paulson et al.,1991) לפיה:"פורטפוליו הוא אוסף מושכל של עבודות הסטודנט המציג את המאמצים שלו, את התקדמותו או את הישגיו בתחום אחד או יותר. האוסף צריך לכלול את שיקולי הדעת של הסטודנט בבחירת החומר, קריטריונים לשיפוט ורפלקציה אישית".

בעלי המאמר מבססים את משמעות הפורטפוליו הדיגיטאלי על הגדרה זו, תוך שהם מוסיפים עליה את ההבחנה ש "הפורטפוליו הדיגיטאלי מאוחסן ומאורגן באופן דיגיטאלי ומשתמש בכלים דיגיטאליים בתהליך הלמידה והתיעוד".

בתרשים מס' 1- (ראו בסרגל מימין) מציגים המחברים את המודל המוצע על ידם. המודל מבוסס על מסגרת של "איסוף, רפלקציה ומיון" וככזה הוא מנחה את ניתוח הלמידה באמצעות הפורטפוליו בשני האתרים שנחקרו. הצגת המודל נועדה לעורר מודעות ליתרונות ולחסרונות של דרכים שונות בשימוש בפורטפוליו, ולעזור בזיהוי גורמים מרכזיים לשיפור כלי זה. המודל המוצע הוא מודל תיאורי ואנליטי, ומציג כיצד פוטנציאל הלמידה בשלבים (phases) שונים של בניית הפורטפוליו תלוי בבחירות הנעשות על ידי הסטודנט בכל שלב. התהליך המוצג הוא ליניארי למרות שבפועל הוא אינו כזה.

הסבר התרשים

מן התרשים ניתן לראות כי המודל כולל שלושה שלבי למידה: 1 , 2 , 3

שלב למידה 1 כולל פעילויות ותהליכים שונים (הבעה בכתב ו/או בע"פ, אמצעים ויזואליים וכו')המתבצעים במהלך בניית הפורטפוליו. השאלות (ברמת מקרו ומיקרו) הנשאלות בשלב זה ושמטרתן לזהות תהליכים אלה הן:

א.תכנון וארגון- כיצד מאורגנים תהליכי הלמידה/דרכי הלמידה? (למשל,האם הם בעיקרם הרצאות, ניתוח מקרים, פתרון בעיות?) באילו צירופים הם מופיעים?

ב. למידה אינדיווידואלית/למידה קולקטיבית – מהו היחס בין עבודה אינדיווידואלית לבין עבודה שיתופית/קבוצתית? אילו מהנ"ל הוא הדומיננטי?

ג.שימוש במחשב –  האם הIשימוש במחשב משמש רק לכתיבה האינדיווידואלית ולארגון הפורטפוליו או גם למשוב, לדיון ולשיתוף בידע?

ד. תהליכי כתיבה ומשוב – מהן אסטרטגיות הכתיבה המומלצות? מי נותן משוב וכיצד הוא מאורגן? (עמית/מורה, בכתב/ בע"פ, אינדיווידואלי/ קבוצתי, דיגיטאלי/כתוב על נייר?)

ה. תהליכי חשיבה (מטה) – עד כמה משולבים תהליכי רפלקציה ודיון עם ההיבטים התיאורטיים והפרקטיים של תחום הדעת?

שלב למידה 2 קשור לבחירה ולתיעוד הנעשים על ידי הסטודנטים לצורך הצגת הפורטפוליו. שאלות חשובות הנוגעות ל"מה" ול"איך" של למידת הסטודנטים בשלב זה הן:

א.  הערכה עצמית – האם הסטודנטים מעורבים בהערכה עצמית כחלק מהמיון של חומר שנכנס לפורטפוליו, האם הם משתמשים בקריטריונים לרפלקציה בתהליך זה?

ב.   קריטריונים – האם ניתנו לסטודנטים קריטריונים ברורים לבחון אם מה שבחרו לשלב בפורטפוליו הוא איכותי? האם קריטריונים אלה פותחו עם הסטודנטים?

ג.   רפלקציה – האם הסטודנטים מתבקשים לכתוב טקסטים רפלקטיביים בפורטפוליו?

שלב למידה 3 כולל בעיקרו הערכה מסכמת הנערכת במהלך תקופה קצרה יחסית לשלבים הקודמים. גם בשלב זה קיים פוטנציאל למידה ובו הגורמים הבאים:

א.   אובייקטים ופורמט של ההערכה – מה כוללת ההערכה? את הפורטפוליו עצמו? מאמרים כתובים? שילוב של פורטפוליו ומבחנים מסורתיים?

ב.   מעורבות סטודנטים – האם הסטודנט מעורב ישירות בתהליך ההערכה? מהי מידת השליטה של הסטודנט על האובייקט המוערך?

ג.   קריטריונים – האם הקריטריונים סמויים או גלויים ומפורשים? האם הם כוללים תהליכים או רק תוצרים?

ד.   המעריך – האם הדפוס המסורתי הנורבגי של מעריכים חיצוניים + מורה בית ספר עדיין קיים ונפוץ? האם נעשה שימוש בשלב זה בהערכה עצמית ובהערכת עמיתים?

ה.  רפלקציה – האם יש מרחב להצבת מטרות למידה חדשות על בסיס תוצאות ההערכה?

(את המודל ראו בקובץ מצורף בסרגל מימין)

הפורטפוליו לאור תיאוריות סוציו-תרבותיות על ידע ועל למידה

תפיסות היווצרות הידע והלמידה כמצביים, כחברתיים, כמופצים (distributed) וכמתווכים, עשויות לעזור לנו להבין ולשפר סביבות למידה בהשכלה הגבוהה. למידה שיתופית הנתמכת על ידי מחשב מבוססת בעיקרה על תפיסות אלה. כך גם ההבנה של תהליך ההערכה כמשולב בתהליכי למידה ולא כאירוע שמתרחש במנותק ובנפרד מהם.

הפורטפוליו ככלי מתווך

הפורטפוליו נתפס בראש וראשונה ככלי או כאוסף פרטים המתווכים ומאפשרים למידה. ההיבטים הפיסיים והתרבותיים שבאים לידי ביטוי בפורטפוליו חשובים כמו גם החוקים, השגרות והתהליכים המהווים בסיס לבנייתו. בעלי המאמר מציעים לבחון את הפורטפוליו בראש וראשונה ככלי המאפשר למידה ולא לראות בו דרך הערכה המתמקדת בתוצרים בלבד. הפיכת הפורטפוליו לדיגיטאלי מספקת דוגמה מעניינת לדרך בה תהליכי למידה משתנים כשהכלי המתווך משתנה. הצעד הראשון הוא לרוב להשתמש בפורטפוליו דיגיטאלי רק כמדיה שונה של אחסון חומר. השלב השני הוא לשאול איזה פוטנציאל למידה חדש מתאפשר כאן? האם יש פוטנציאל בשימוש במולטימדיה או בהיפרמדיה בכלל? האם האפשרות של פתיחות הניתנת על ידי ה ICT מציעה תנאים טובים יותר להערכה עצמית ו/או להערכת עמיתים? האם ניתן להוסיף דיאלוג כתוב סינכרוני או א-סינכרוני לדיאלוג שבע"פ וכך לשפר את הרפלקציה על הפעולה?

למידה מצבית(situated), חברתיתׁ(social) ומופצת(distributed)

את המונח למידה "חברתית" ניתן להבין לפחות בשתי משמעויות בהקשר של למידה, ושתיהן רלוונטיות לפורטפוליו: בהיבט הראשון  ההדגשה היא על ההקשר ההיסטורי והתרבותי שבו נמצא הלומד; בהיבט השני -  הדגשת ההיבט של היחס והאינטראקטיביות בין המעורבים.

כפי שנראה בתרשים מס' 1 (ר' נספח בסוף המאמר)למידה שיתופית בצורות שונות עומדת במרכז "שלב הלמידה 1". ההגדרות לתהליכי למידה שיתופית רבות, מטרת הפרויקט המוצג כאן היא לברר באילו דרכים הפורטפוליו הדיגיטאלי עשוי לקדם תהליכים אלה. כאשר פיתוח ידע ויצירת ידע עומדים במרכז, הידע הנוצר והמופץ הופך להיות בעל חשיבות פרקטית בתהליך הלמידה. על  הקבוצה הלומדת לדעת להתבסס על כשירויות ועל תובנות שונות של חבריה וכך להתקדם מעבר ליכולות של כל פרט ופרט בה. פורטפוליו דיגיטאלי עשוי לפתוח הזדמנויות חדשות להבנה כיצד סוגי הידע של לומדים שונים משלימים אלה את אלה. כמו למשל, הנגישות שיש לכל לומד לפורטפוליו של הלומדים האחרים ולסוגים אחרים של מסמכים או היכולת ליצור קישורים היפר- טקסטואליים. השפה היא חלק חשוב בכל שלבי השימוש בפורטפוליו, ולא רק כאשר המתועד הוא תוצר כתוב. תהליכי למידה משותפים תלויים במידע המועבר בין הלומדים בע"פ ובכתב ובאינטראקציות דיאלוגיות בכל שלבי יצירת הידע.

שאלות חשובות בהקשר זה הן: האם אכן מתרחשת יצירה משותפת של ידע והאם מתקיימת למידה משותפת, או שיש כאן רק הפגשה ((juxtaposition של הידע האישי של כל פרט? האם הפורטפוליו הדיגיטאלי משקף את התרומה של כל חבר בקבוצה וגם את ערך הלמידה הנוסף של אינטראקציה דיאלוגית של קולות שונים?

השתתפות בקהיליות של אנשי מעשה (מורים/סטודנטים)

סטודנטים להוראה משתתפים (participate)במספר קהיליות במהלך הכשרתם. העיקריות שבהן הן קהיליית העמיתים הלומדים במוסד ההכשרה וקהיליית המורים בבתי הספר. כדי להגדיר קבוצת סטודנטים כקהילייה על הסטודנטים לגלות מעורבות הדדית בלמידה, נכונות לראות מטלות למידה כהתנסות משותפת ויכולת לחלוק בידע שיש להם (למשל,על אסטרטגיות לעבודה בקבוצות, על דרכי מתן תשובות ועוד)((Wenger,1998.

השתתפות  יכולה להיות אישית או חברתית. היא כוללת סוגים שונים של אינטראקציות בין חברי הקבוצה: שיחה, ויכוח, הבעת רגשות,פעולה. להשתתפות יש פנים של שיתוף פעולה אך גם של מצבים קונפליקטואליים, שעשויים להזין חשיבה ופעולה יצירתיות. שאלה חשובה לענייננו היא: האם מטלות הפורטפוליו מניחות שמעבר להכנת המטלה מתקיימת השתתפות(במונחים דלעיל) של הסטודנט בעבודה בתוך הקהילייה ובין הקהיליות השונות אליהן הוא משתייך?

"המחשה" ((Reification  פרושה מתן ביטוי מוחשי להתנסויות – הדרך לביצוע התוצר והתוצר עצמו(.(Wenger,1998 ניתן לראות את הפורטפוליו כהמחשה של מעשה ההוראה. השאלה בדבר המידה שבה התהליך עצמו צריך להיות מתועד ומומחש, היא שאלה שנדונה רבות בספרות העוסקת בפורטפוליו. הפריטים הכלולים בו הם תמיד "קצה קרחון" של תהליך מורכב, ומצביעים על הקשר משמעותי רחב. ההמחשה אינה רק בצורה הפיסית אלא גם בשימוש שנעשה בפריטים בתהליך ההוראה.

 דגמים שונים של פורטפוליו (בשני מוסדות נורבגיים)

לאחר הצגת המסגרת המושגית יוצגו להלן דוגמאות של דגמים מגוונים של פורטפוליו המותאמים לתחומי דעת שונים שנבנו במוסדות שהוזכרו לעיל.

מוסד ראשון: מוסד שבו הכשרת המורים תוכנית היא ארבע-שנתית ובו נבחנו שני דגמים. ככלל ניתוח הפורטפוליו במוסד זה דומה מאוד למסגרת המושגית שהוצגה לעיל. מוסד זה משלב מחשב בהוראה בתהליך בניית הפורטפוליו כאמצעי להשגת סביבת למידה שיתופית. ההערכה המסכמת המופעלת במודל זה מתחלקת לשנים: א. הערכה של הפריטים הכלולים בפורטפוליו (portfolio presentation), ב. מבחן בע"פ(working portfolio). החוקרים נתחו שתי  וריאציות של פורטפוליו - בלימודי דת ובלימודי לשון וספרות נורבגיים.

מאפיינים משותפים לשני דגמי הפורטפוליו שנבדקו:

1. הפורטפוליו מאוחסן ומאורגן דיגיטלית;

 2.  הפורטפוליו פתוח ונגיש לכלל, להוציא חומרים רגישים המתייחסים לתלמידם ו/או לסטודנטים עצמם;

 3. הפורטפוליו כולל גם מטלות שיתופיות, רפלקציה ומשוב עמיתים /מורים.

הפורטפוליו בנושא של שפה וספרות נורווגית נושא אופי שונה מעט מהפורטפוליו בתחומי דעת אחרים, בכך שיש בו דגש על בניית טקסטים משותפים באמצעות שימוש בהיפרטקסט, וכן יש בו שימוש בשיח מתוקשב (בעיקר צ'טים).

רא תרשימים 2-3

מוסד שני: מוסד שבו ההכשרה היא חד-שנתית, ואף בו נבחנו שני דגמים. דגמי הפורטפוליו במוסד זה שונים במבנם מהמסגרת שהוצגה לעיל (תרשים מס' 1) בכך ש"שלב למידה 2"  ובו המרכיבים של מיון וקריטריונים נעדר. ההערכה אינה הערכה ישירה של פריטי הפורטפוליו אלא הערכה באמצעות מבחן בע"פ (במתמטיקה) או במבחן – בית (לשון וספרות), כאשר שני סוגי הערכה אלה מתבססים על הפריטים שנכללו בפורטפוליו. בהערכה במתמטיקה שליש מהציון מתבסס על המבחן בע"פ ושני שליש על מבחני עפרון ונייר מסורתיים. כל תיקי הפורטפוליו מאוחסנים באופן דיגטלי והם נגישים לכל הסטודנטים. בהערכת הפורטפוליו בלשון וספרות יש דגש על למידה שיתופית נתמכת מחשב, בעיקר באמצעות  דיאלוג מתוקשב שבו הסטודנטים מנתחים טקסטים שנכתבו על ידי תלמידיהם ומציגם את הטקסט ואת הניתוח במטרה לפתח דיון עם עמיתים, עם מורים ועם מורי מורים. מטלות הפורטפוליו מאוחסנות דיגטאלית, ורק מיעוטן שיתופיות. ההערכה המסכמת נעשית באמצעות מבחני בית במשך 5 ימים, המבחנים מבוססים על תוכני הפורטפוליו ומנוסחים על ידי המורה.

ראו תרשימים מס' 4- 5

סיכום ודיון

מספר ממצאים כלליים:

א. הפורטפוליו השפיע על תהליכים פדגוגיים בשני האתרים שנבדקו ושפר את ההערכה המעצבת.

ב. בשני האתרים יש דגש ניכר על תהליכי למידה בקבוצה.

ג. העבודה האינדיווידואלית עומדת במרכז הכנת הפורטפוליו, אלא אם ניתנות במפורש מטלות שיתופיות. לכן המסקנה היא שניתוח מטלות הדורשות שיתופיות חשוב ביותר.

ד. פיתוח פורטפוליו הכולל גם פדגוגיה מבוססת –מחשב הוא שינוי מרכזי הדורש השקעת זמן רבה.

ה. שיחות מתוקשבות משלימות שיחות המתבצעות בע"פ בין הסטודנטים לבין עצמם ובינם לבי המורים.

ו. עומס עבודה גדל מהווה בעיה למורים ולסטודנטים, במיוחד בסמסטר הראשון שבו יש צורך בפיתוח כשירויות ספציפיות (שימוש במחשב, ולמידה שיתופית, ידע גנרי על פורטפוליו).

ז. שלושת שלבי הלמידה שהוצגו במודל הבסיסי לא באים לידי ביטוי מלא בשני האתרים. למשל, הסטודנטים אינם מקיימים הערכה עצמית ו/או רפלקציה אם הדבר אינו נדרש כמטלה מפורשת.

ח. דפוסי ההערכה המסכמת כוללים גם דרכי הערכה מסורתיות (מבחנים) וגם דרכי הערכה שונות של הפורטפוליו. נמצא שמבחן בע"פ על הפורטפוליו הוא החידוש המצליח ביותר.


דיון בממצאים
- כיצד מנצל כל אתר את פוטנציאל הלמידה בכל שלב – על פי הדגם הכללי-  בהכנת הפורטפוליו?

שלב למידה 1: הערכה מעצבת  -  הנושאים המרכזיים בשלב זה הם ארגון תהליכי הלמידה של הסטודנטים, בחינת היחס בין תהליכים אינדיווידואליים ותהליכים שיתופיים, דרכי מתן משוב, תהליכי ניתוח-על ושימוש בלמידה משלבת מחשב. באתרים שנבדקו שילוב המחשב בפורטפוליו הביא לשינויים בארגון הלמידה ע"י הסטודנטים. ניכר מעבר מהוראה פרונטלית ללמידה המבוססת על פרויקטים ועל התמודדות עם דילמות. הדבר כלל בניה של סביבות למידה שיתופיות והדגשה של עבודת עמיתים ומשוב מורים, שהיה קיים מאז ומתמיד. ראוי לפתח קריטריונים איכותיים לעבודת הסטודנטים , כדי שיהיו מודעים יותר לסטנדרטים וכדי לחזק את תרומת העמיתים להערכה המעצבת.

ניתן לתעד יצירת ידע שיתופי בפורטפוליו אינדיווידואלי, בפורטפוליו קבוצתי או באמצעות פורטפוליו תמאטי הנוצר במפגש של עבודות פורטפוליו שונות. באתרים שנבדקו כל תיקי הפורטפוליו היו אינדיווידואליים, ונראה שיש צורך לפתח מומחיות בבנייה ובהערכה של פורטפוליו קבוצתיים. נושא לדיון נוסף הוא השאל כיצד לטפל בדילמה של הערכת תהליכי עבודה קולקטיביים והערכה אינדיווידואלית מסורתית.

דילמה נוספת נוגעת לשליטה. בהכשרת מורים בנורבגיה המורה ותוכנית הלימודים עומדים במרכז. הנתונים שנאספו בדוגמאות במחקר זה מראים שהמצב הוא עדיין כזה ושהעברת מוקד השליטה לסטודנטים קשה ומסובכת.

שני האתרים משתמשים בכלים דיגיטאליים לבנייה של מבנים קולקטיביים תמאטיים תוך שילוב של כמה תיקי פורטפוליו. האתר הראשון שנבדק התקדם בחקר של פוטנציאל הלמידה הקיים בשימוש בכתיבה היפרטקסטואלית ובשיתוף בין מוסדות שונים. גם באתר השני נעשה שימוש בהיפרטקסט ובדיאלוג מתוקשב. בשני האתרים הדיאלוג המתוקשב (סינכרוני וא-סינכרוני) היווה השלמה לדיאלוג המתקיים בעל פה, ולא תחרות. בעוד ששילוב מחשב בלמידה נתפש כבעייתי בשלבים הראשונים על-ידי הסטודנטים וע"י המורים, הרי בהמשך הוא נהפך להיבט גלוי וברור של פעילויות הלמידה ופתח זירות חדשות לדיאלוג ודרכים חדשות לשיתוף.

שלב למידה 2: הערכה מעצבת  -  שלב זה מיוצג באופן חלש במחקר. בשני האתרים לא היה דגש על תהליכי בחירה, על בנייה והצבה של קריטריונים לעבודה ועל הערכה עצמית. הדבר מעלה את השאלה אם מסגרת ההתייחסות של "איסוף-רפלקציה-בחירה" לניתוח פורטפוליו ניתנת לשימוש בהערכת ההצלחה של השימוש בפורטפוליו בכל הקשר. מה שברור מהשימוש בפורטפוליו בהשכלה הגבוהה בנורבגיה הוא שקורסים קצרים מאפשרים מספר מוגבל של מטלות ולכן הפורטפוליו הנבנה והפורטפוליו לתצוגה זהים.

השינוי האיכותי שבהשכלה הגבוהה שהוזכר בראשית המאמר, מתייחס להערכה באמצעות פורטפוליו ולהפיכת כל הקורסים לקורסים מודולאריים. אמנם יש כאן סתירה שכן המודולריזציה הנדרשת מפחיתה את היכולת לבניית אוסף מגוון של פריטים לפורטפוליו. אולם בהכשרת מורים (כמו גם במקצועות אחרים) ניתן לתעד את העבודה לאורך יותר מסמסטר אחד. בשני האתרים שנבדקו בתחום של לימודי לשון ושפה אספו הסטודנטים אוסף רחב של פריטים שמתוכם ניתן היה לבחור מה יוצג להערכה.

יש הרבה עדויות בספרות לכך שבחירה מקדמת הערכה עצמית וממקדת את תשומת הלב של הסטודנטים לקריטריונים של איכות. לכן מומלץ לשקול שיפור התחום בשני האתרים שנבדקו. חשוב לחזק את העבודה השיתופית על קריטריונים כאלה ולקושרה לרפלקציה האישית שהסטודנטים כותבים.

מאפיין ייחודי של שלב 2 בדוגמאות המוצגות כאן קשור לעובדה שתיקי הפורטפוליו מוערכים בהערכה עקיפה באמצעות מבחנים בע"פ או בכתב. הסטודנטים בוחרים מה להציג דיגיטאלית או בעל פה ואילו היבטים של הפורטפוליו הם רוצים לפתח למאמרים כתובים. תהליך זה, המעודד הערכה עצמית ורפלקציה יידון להלן.

שלב למידה 3: הערכה מסכמת –   על פי הממצאים ניתן לאפיין שלושה מודלים מרכזיים של הערכה מסכמת באמצעות הפורטפוליו: א. מתן ציון לפורטפוליו עצמו; ב. בחירה ע"י הסטודנטים מתוך הפורטפוליו חומרים להצגה דיגיטאלית ובעל פה; ג. עריכת מבחנים כתובים, בהם הסטודנטים מפתחים ומרחיבים היבטים שבאו לידי ביטוי בפורטפוליו. כל זה בנוסף למבחנים מסורתיים לבדיקת ידע של תוכניות הלימודים, יכולת של פתרון בעיות במתמטיקה וכדו'.

 ההערכה המסכמת לא התבססה על הפורטפוליו בלבד, והמעריכים היו רק מעריכים חיצוניים (כולל המורים) ולא העמיתים. נראה שלמבחנים המסורתיים יש עדיין מקום מרכזי בתהליכי ההערכה למרות המאמצים לשלב תהליכים שיתופיים וממוקדי סטודנטים במסגרת בניית הפורטפוליו. נראה שיש פער בין החשיבות המיוחסת ללמידה באמצעות פורטפוליו בשלב למידה 1 לעיל לבין החשיבות המועטה המיוחסת לכך בשלב ההערכה המסכמת. בשלב זה ניכר שהסטודנטים משקיעים זמן ומאמצים רבים למרות שהפורטפוליו אינו מוערך ישירות! האם הדבר יימשך אם מרכיב זה לא יילקח בחשבון בהערכה המסכמת?!

האם ניתן להסיק לאור הדוגמאות שנבדקו שפורטפוליו דיגיטאלי מספק הזדמנויות למידה חדשות ואיכותיות לסטודנטים? האם הפורטפוליו אינו אלא תיקייה או שהוא גם "זירת למידה"? באתרים שנבדקו נמצאו תהליכי בנייה של פורטפוליו דיגיטאליים שמצביעים על ממדים חדשים בסביבה הלימודית, למשל, פרויקטים משותפים בין-מוסדיים, חתכים משותפים בין עבודות פורטפוליו שונות של סטודנטים בודדים ועוד. בממדים חדשים אלה הסטודנטים השתמשו בידע שלמדו מעמיתיהם במסגרות השונות.

שלושה היבטים מרכזיים של עבודת הפורטפוליו

א. מטלות אותנטיות – האם הן מפתח למעקב אחר הפוטנציאל הלימודי שבפורטפוליו? מטלות הפורטפוליו אמורות לספק הזדמנויות למצבי למידה עשירים ומורכבים, בהם הסטודנטים מתנסים בהיבטים מרכזיים של הוראה, ועומדים בפני האתגר של קישור בין תכנים לבין דידקטיקה. על המטלות להיות גם מטלות המעודדות עבודה שיתופית. שאלת המפתח בהקשר זה היא: מה אנו רוצים שהסטודנטים יתעדו בפורטפוליו?

רצוי שהמטלות בהכשרת המורים תהיינה מטלות אותנטיות, שיש להם משמעות אישית, המתייחסות ל"חיים האמיתיים", והדורשות חשיבה דיסציפלינארית ורפלקציה אישית. מטלות מסוג זה צריכות שיעמדו לדיון ולמשא ומתן עם הסטודנטים, מורי המורים, המורים המאמנים ובין הסטודנטים לבין עצמם. צריך לדון איתם גם במסגרות זמן, בכשירויות הנדרשות, בסוגות של תיעור ובתבחינים איכותיים.

שלושה שלבי הלמידה ש שהוצגו בראשית המאמר חשובים לאור המורכבות שבמטלות פורטפוליו שמטרתן ליצור קשר בין תיאוריה למעשה כנ"ל. האתרים שנבדקו הציגו דוגמאות למטלות אותנטיות לפורטפוליו, שבוצעו ע"י הסטודנטים תוך שיתוף פעולה עם תלמידים, עם מורים ועם מורי המורים.

ב.  רפלקציה והערכה - עצמית הם מרכיבים חיוניים שבניית הזהות המקצועית. כפי שכבר נאמר רפלקציה והערכה-עצמית קשורים לבחירת פריטים לתיעוד ולהצגה במסגרת בניית הפורטפוליו (שלב למידה 2). חשוב להבנות מטלות שתדרושנה מהסטודנטים מתן ביטוי לרפלקציה ולהערכה-עצמית בטקסטים כתובים, וחיוני שטקסטים כאלה יהיו חלק מהפורטפוליו. מנקודת מבט תרבותית-חברתית מרכיבים אלה קשורים לבניית הזהות המקצועית של הסטודנטים. רפלקציה והערכה-עצמית מחזקים את תהליכי בניית הזהות והופכים אותם למפורשים וגלויים.. נשארת עדיין השאלה אם יש להעריך את הטקסיים הרפלקטיביים. לדעת בעלי המאמר יש צורך בזהירות רבה בעניין זה שכן אין מקום לתת ציון לטקסטים מסוג זה. לעומת זאת חשוב שיתקיים דיון משותף תוך יצירת אוירה של אמון בין כל השותפים לתהליך.

באתרים שנבחנו נמצא שלפורטפוליו של הכשרת מורים יש פוטנציאל(שברובו עדיין אינו ממומש) למפגש בין התנסויות הוראתיות שונות של הסטודנטים תוך פיתוח הזהויות שלהם כמורים עתידיים.

ג.  השתתפות סטודנטים בהערכה מסכמת- פוטנציאל לא מנוצל? תפישת הפורטפוליו כהמחשה של מעשה ההוראה אינה מאפשרת למעריך לתת ציון על הפורטפוליו במנותק מן העשייה. לטענת בעלי המאמר יש לשתף את הסטודנטים בתהליכי ההערכה המסכמת  באמצעות הצגה בעל פה ועל ידי עירובם ישירות בהערכה עצמית ובהערכת עמיתים. באתרים שנחקרו הסטודנטים הציגו את הפורטפוליו לועדת הערכה. פורמטים כאלה של הערכה המאפשרים לסטודנטים השתתפות ודיון פעילים, עשויים לחשוף את התהליך במלואו ולא רק את "קצה הקרחון" בצורת תוצר בפורטפוליו. פריטי הפורטפוליו צריכים לשקף לבוחנים חיצוניים את מה שנלמד ע"י הסטודנטים במהלך ההתנסות, אולם צריך לזכור שלא כל דבר ניתן לתיעוד. סטודנטים שרואיינו בנושא ההערכה המסכמת בה הציגו באופן פעיל את הפורטפוליו העדיפו זאת על פני מסירת הפורטפוליו למתן ציון מבלי להיות מעורבים בתהליך. בדרך זו הם גם יכלו להתמקד בתהליכי בניית הפורטפוליו ולא רק בתוצרים. לאינטראקציה הדיאלוגית עם ועדת ההערכה היה יתרון נוסף שכן היא עודדה את הסטודנטים להמשך רפלקציה על עתידם כמורים. אין חולקים על החשיבות של עירוב סטודנטים בהערכה עצמית ובהערכת עמיתים כחלק מתהליכי ההערכה המעצבת, אולם אין זה עדיין תהליך שיטתי,ואין גם הכשרה לכך. עירוב סטודנטים בהערכה מסכמת עדין נתון במחלוקת ולא נוסה בנורבגיה, אולם הדבר נראה מתאים וחשוב דווקא למתכשרים להוראה.

סיכום

הנושא המרכזי במאמר זה הוא גישה שונה להערכה. מחברי המאמר ממליצים על קישור בין הערכה מעצבת לבין הערכה מסכמת תוך מעבר ממבחנים מסורתיים להערכה המבוססת על פורטפוליו. מודל הניתוח שהוצג כאן מדגיש שיתופיות, רפלקציה, פיתוח קריטריונים, הערכה עצמית והערכת עמיתים. העברת המיקוד מהערכה מסכמת להערכה מעצבת מאפשרת ניצול רב יותר של פוטנציאל הלמידה הטמון בבניית פורטפוליו. קיים גם פוטנציאל למידה בפורמטים חדשים של הערכה מסכמת. שינוי שיטת ההערכה קשור ללמידה בכלל ולא רק להערכה כתופעה מבודדת.

בנורבגיה מתקיים תהליך שבו תרבויות של למידה ותרבויות של הערכה משתנות וחיות זו בצד זו בכל מוסדות החינוך. חשוב לנתח את מאפייני התרבויות הללו בקונטקסט של ההשכלה הגבוהה, במיוחד לאור הדרך בה תופשים המורים ידע ולמידה. מבחנים מסורתיים בהם יש איסור על שיתוף פעולה בין הסטודנטים, נבעו מראיית הידע כאובייקטיבי כבר-העברה וכנוצר באופן אינדיווידואלי. לכן הגיוני שרפליקציה של ידע ולא יצירה שלו היא ששלטה בתרבות ההערכה. שילוב הערכה באמצעות פורטפוליו עשויה, אמנם, לגרום לתפישה אינסטרומנטאלית שלו, אך ייתכן שיתהווה שינוי בתרבות עצמה. הפורטפוליו יכול להוות סוכן שינוי חזק, אם לא ייתפס רק כאוסף מתועד של רפרודוקציה של ידע. בשיטת הערכה המסורתית שבה היבט השליטה שבהערכה הוא החזק, תהייה התנגדות להפיכת הפורטפוליו לבסיס יחיד להערכה, לרוב מתקיים כפשרה שילוב בין שתי הגישות.

הכשרת המורים צריכה לתת לסטודנטים בסיס של ידע דיסציפלינרי וכישורי הוראה שיאפשרו להם לתפקד כמורים טובים. אי אפשר לתת להם כל דבר לו הם נזקקים, ולכן אחת המטלות החשובות של ההכשרה היא להכשיר מורים בעלי יכולת להערכה עצמית של עבודתם הם, להבנה מה עליהם ללמוד ולאימוץ של אסטרטגיות למידה הולמות. בהקשר של בית הספר פירושו בין היתר, להיות מסוגלים ללמוד מעמיתים, להיות ביקורתיים ובו בזמן לבנות תרבות מקצועית. הייתכן שזוהי המטרה האולטימטיבית של דגמי הפורטפוליו השיתופיים?

ביבליוגרפיה

Paulson, F.L., Paulson, P. R.,& Meyer, C.(1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48(5),60-63.

Wenger E. (1998). Communities of practice, Learning, meaning and identity, Cambridge, Cambridge University Press

תגובות (1)

07.04.05 עדנה גור אריה    |   המכללה להוראת טכנולוגיה
בקורס מדידה והערכה אני מלמדת שימוש בפורטפוליו דיגיטאלי. היה לי מאד מעניין ומפרה לקרוא את המודלים הנורווגיים.
תודה רבה
עדנה

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח