מס"ע - הגדרת התפתחות מקצועית באמצעות למידה מקצועית אותנטית
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
10.06.09 סיכום   

הגדרת התפתחות מקצועית באמצעות למידה מקצועית אותנטית

מהמדור: מורים - התפתחות מקצועית

Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development through understanding authentic professional learning, Review of Educational Research, 79(2), 702-739.

 

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, למידה מקצועית מתמשכת, למידה במקום העבודה.


המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מתייחס לשאלה מהי הדרך הטובה ביותר להתפתחות מקצועית של אנשי מקצוע. ומעלה טיעון לטובת שינוי פרדיגמטי בתפיסה ובחקר של התפתחות מקצועית הכולל שני טיעונים המתייחסים לשני מעברים משנים: א) מעבר משימוש במושג "התפתחות מקצועית (CD) לשימוש במושג "ללמידה מקצועית מתמשכת"(CPL ); ב) מגישה אטומיסטית לגישה הוליסטית.

רקע: פרקטיקות רבות של התפתחות מקצועית עדיין מתמקדות בהעברת תוכן ולא בקידום למידה. מאמר זה מבקר את ההמשגה של התפתחות מקצועית באמצעות סקירה של הספרות העכשווית בתחומי דעת שונים. מוצעת בו המשגה חלופית המבוססת על ביקורת של הנחות פילוסופיות על למידה מקצועית מהמחקר החינוכי של 20 השנים האחרונות. במאמר מועלה הטיעון שיש צורך בשינוי בשיח ובמיקוד ממסירה והערכה של תוכניות התפתחות מקצועית להבנה ותמיכה בלמידה מקצועית אותנטית.

התפתחות מקצועית מתמשכת חיונית לשמירה על מקצוענות איכותית היא אחריותו של כל איש מקצוע בכל תחום. צורך זה מחוזק ע"י דרישות מערכתיות לעמידה בסטנדרטים מקצועיים(Friedman & Philips, 2004). במקצועות רבים, מהוראה וסיעוד ועד הנדסה וארכיטקטורה קיימים לחצים הולכים וגדלים לקיום פרקטיקות יעילות, משפיעות ומבוססות-מחקר התורמות לתוצרים משופרים עבור הלקוחות – סטודנטים, חולים או אחרים ((Garet et al., 2001. כתוצאה מכך משאבי כסף, מקורות, זמן ומאמצים מושקעים במחקר, בפיתוח ובהערכה של התפתחות מקצועית (Borko, 2004).

התנסות מקצועית יעילה מבוססת על הרעיון של למידה מתמשכת, פעילה וחברתית הקשורה לפרקטיקה. אולם בפועל אין לתפישה זו ביטוי ממשי. גם אם תוכניות הה"מ לוקחות בחשבון תיאוריות של למידת מבוגרים, מבטאות גמישות רבה יותר, מערבות ואינטראקטיביות וממוקדות בלומד, הן עדין בעיקרן עדכונים מקוטעים של מידע המועברים בדרך דידקטית במנותק מהתנסויות עבודה אותנטיות (Oaks et al., 2006, Gravani, 2007, Fullan, 2007). לדעת הכותבת המושגים התנסות המקצועית, ובמיוחד למידה מקצועית מתמשכת אינם מובנים דים. זאת למרות המחקר הרב הקיים העוסק בלמידה במקום העבודה ובידע שבו משתמשים בפרקטיקה (Billett et al., 2006). (בעמודים 712-705 במאמר מובאת סקירה ביקורתית של ההמשגות הקיימות במחקר).

חלק1: המשגה מחודשת של התפתחות מקצועית – הפרק כולל סקירה ביקורתית רחבה של הספרות המחקרית הרלוונטית העוסקת בהתפתחות מקצועית בתחומי חינוך שונים. בשיח על התפתחות מקצועית יש לתת את הדעת לשתי הנחות מרכזיות שראוי לשקול מחדש: טרמינולוגיה: מ"התפתחות מקצועית (CD)"ללמידה מקצועית מתמשכת"(CPL )– כיום המושג התפתחות מקצועית משקף גישה לפיה אנשי המקצוע (כאן, המורים) זקוקים ל"אימון" או ל"התפתחות" הנעשים במודל המסורתי של העברת ידע ממוסר-יודע לנמען לא-יודע. לפי גישה זו למוסר בעלות על הידע, והוא המחליט איזה ידע ראוי למסור למורה. מכך משתמעת הפחתת הערך של הידע המקומי וההקשרי הנוצר על ידו (McWilliam, 2002). ההמשגה המחודשת המוצעת כאן מעבירה את המוקד מאימון/ חינוך/ התפתחות אל למידה, ונמנעת מהפרדה בין הלמידה היומיומית במקום העבודה לבין תוכניות ממוסדות להתפתחות מקצועית. יש במעבר זה גם שינוי בהמשגה של ידע.

(ב)מעבר מאטומיזם להוליזם– מקובלת ההבנה שלמידה תלויה באינטראקציה בין הלומד, ההקשר והנלמד (Jarvis & Parker, 2005), אך נראה שלרוב הטיפול, המחקרי והמעשי, מתייחס לכל אחד מהם בנפרד. גישה אטומיסטית זו מחזקת את הדיכוטומיה הקיימת בתחום. במחקרים השונים ניתן למצוא גם הפרדה בין למידה פורמלית (תוכניות הת"מ) ובין למידה בלתי-פורמלית (במקום העבודה), הפרדה בין למידה בתהליך אישי ובנרטיבים אישיים ובין למידה קבוצתית ושיתופית בקהיליות מעשה, הפרדה בין התמקדות בלומד לבין התמקדות בהקשר ומאפייניו.

הטיעון: יש צורך להבין מהי למידה מקצועית מתמשכת מזווית הראייה של איש המקצוע המלווה ומזו של מקום העבודה. ראוי להתמקד בהבנת למידה זו בגישה מחקרית הוליסטית ומצבית המאתגרת מחקרים רבים בתחום, ולא בהערכת דרכי המסירה של ההתפתחות המקצועית. מחקר זה המתבסס על גוף ידע פורה של מחקר אמפירי מבוסס של התנסות מקצועית מבקש להבין את התנסות הלמידה המקצועית של אנשי המקצוע בדרך שמכבדת ומשמרת את המורכבות והשונות של ההתנסויות האלה, במטרה לפתח תובנות לגבי דרכים טובות יותר לתמיכה בהם.

חלק 2: למידה מקצועית אותנטית – חלק זה של המאמר כולל סקירה ביקורתית מעמיקה של המאמרים הקיימים תוך בחינה של ההנחות הפילוסופיות שבבסיס מה שידוע כבר על התפתחות מקצועית ועל הידע כפי שמשתמשים בו בפרקטיקה העכשווית. באותנטיות בחינוך מתכוונים בדרך כלל למטלות מקוריות המשוקעות בחיים האמתיים (Darling-Hammond & Snyder, 2000, Laursen, 2005). במאמר זה, הכוונה היא לתיאור של התנסות למידה מקצועית כמו שאיש המקצוע חווה אותה, והמשנה את הידע המעשי הפרופסיונלי שלו.

"ידע מעשי פרופסיונלי" - הפרק סוקר את המושג "ידע מעשי פרופסיונלי" מנקודות מבט שונות: (א) התפיסה המסורתית של ידע כאובייקט או כמצרך (commodity) הניתן להעברה, שניתן להפרדה מהיודע ושאופיו המורכב ניתן לפישוט ע"י חלוקה לקטגוריות, (ב) ידיעה בגישה הוליסטית, "knowing in practice", שהועמדה מול "רציונליות טכנית" (Schon, 1983) שלא תפשה באמת את המורכבות הקיימת בבעיות מעשיות. גישה זו לידע היוותה פריצת דרך בהכרה במאפיינים אמנותיים, אינטואיטיביים ורגשיים, ובצורך במחקר בתחום ו-(ג) Embodied Knowledge – דרך אחת להבין או לפרש את ההתנסות ההוליסטית של הידיעה במעשה היא לראותה כ- embodied ( (Beckett, 2004, Cheville, 2005, כלומר, להעביר את הדגש של המחקר מהחשיבה של הפרט אל פרקטיקה מובנית חברתית ואת הלמידה המקצועית המתמשכת - לתמיכה בפרקטיקה מסוג זה (Dall'Alba & Sandberg, 2006).
ההקשר של התפתחות/למידה פרופסיונלית – ראוי לבחון תהליכים אלה לנוכח שינויים גלובליים בחינוך ובעולם העבודה בכלל, שבין תוצאותיהם ניתן למנות לחץ גדל להבטחת סטנדרטים מקצועיים, תוצרים מדידים ואחריותיות (Beijaard et al., 2005).

מגמות אלה יוצרות מתח בין השאיפה לוודאות של ארגונים מקצועיים ושל פרטים לבין מצבים של אי-וודאות. שינויים בהבניה ארגונית, שינויים בציפיות צרכנים ואי-הודאות והמורכבות המאפיינים מקצועות שעיסוקם באנשים מובילים לכך שההקשר שבו הם לומדים עלול להוביל לספק ולחרדה. המאמר בוחן סוגיה זו במונחים של ודאות הנוצרת באמצעות רגולציה ופיקוח, ואי ודאות המתייחסת לשינוי ולמורכבות (עמ' 717 – 720).

כיצד לומדים אנשי מקצוע(professionals)? – חוקרי חינוך תומכים בכך שלמידה מקצועית היא פעילה, מצבית, חברתית ומובנית (Putnam & Borko, 2000). ממצאי מחקרים הראו שאנשי מקצוע לומדים באמצעות התנסויות מעשיות, שלרפלקציה יש תפקיד מרכזי בלמידה הדורשת שינוי ושלמידה כזו היא הקשרית(Day, 1999, Lieberman & Miller, 2001). המאמר מביא סקירה ביקורתית העוסקת בלמידה באמצעות התנסות, ובלמידה המתווכת ע"י ההקשר.

חלק 3: טיעונים לטובת שינוי פרדיגמתי בהתפתחות מקצועית

חקר התנסויות של למידה מקצועית וקידומה – הלמידה המקצועית מעוגנת / משוקעת בתוך ההתנסות/המעשה של איש המקצוע ואינה נפרדת מהעושה. זוהי תפיסה העולה בקנה אחד עם גישות של מחקר איכותי הוליסטי וסוציו-תרבותית. ממחקרים בתחום עולה בבירור אי-התאמה משמעותית בין המציאות המקצועית לבין הרטוריקה של יוזמי התפתחות מקצועית(2010,Webster- Wright, Friedman & Philips, 2004,). התפתחות מקצועית שיש בה למידה אותנטית תקרה אם תהייה הקשבה לאנשי המקצוע המתארים את דרך למידתם, ולא ע"י הזמנתם לבחור בפעילות מתאימה. הרטוריקה של יוזמי ההתפתחות המקצועית מניחה, לרוב בטעות, שהתפתחות מקצועית ולמידה מקצועית הן תהליכים זהים, ושהתפתחות מקצועית מתוכננת תוביל ללמידה מקצועית ולשיפור ההוראה. התפתחות מקצועית צריכה להקיף מגוון והיקף רחבים של התנסויות במסגרות פורמליות ובלתי פורמליות כאחד תוך למידה מתוך מפגש עם אחרים כמו גם – על כשירויות מקצועיות אלה ואחרות. התפתחות מקצועית נחוותה בדרך הוליסטית ולא כגורמים מובחנים ומוגדרים נפרדים זה מזה.

חשוב שחוקרים ואחרים העוסקים בהתפתחות מקצועית יכירו במציאות של למידה מקצועית ודרכים חדשות בה לשם עידוד הלמידה של אנשי מקצוע. מחקר פעולה הוא אחתה רכים שאפשרו לתמיכה בלמידה מקצועית של מורים וגם הובילם לשאלות ולפתח הבנות חדשות על מעשה ההוראה שלהם(Hyland & Noffke, 2005 ).


ביבליוגרפיה

Barnet, R. (2004). Learning for an unknown future, Higher Education Research and Development, 23(3), 247-260.
Beckett, D. (2004). Embodied competence and generic skills: The emergence of inferential understanding, Educational Philosophy and Theory, 36(5), 497-508.
Billett, S., Fenwick, T., & Somerville, M. (2006). Work, subjectivity and learning: Understanding learning through working life, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Cheville, J. (2005). Confronting the problem of embodiment, International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(1), 85-107.
Clandinin, J., & Connelly, M. (Eds.) (1995). Teachers' professional knowledge landscapes, NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L., & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context, Teaching and Teacher Education, 16, 523-545.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning, London: Falmer.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace, Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.
Friedman, A., & Philips, M. (2004). Continuing professional development: Developing a vision, Journal of Education and Work, 17(3), 361-376.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th edition), NY: Teachers College Press.
Garet, M., et al., (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers, American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.
Gravani, M. (2007). Unveiling professional learning: Shifting from the delivery of courses to an understanding of the processes, Teaching and Teacher Education, 23, 688-704.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, NY: Teachers College Press.
Horsfall, D., et al., (2001). Embodying knowledge: Challenging the theory/practice divide, in: J. Higgs, & A. Titchen (Eds.), Professional practice in health, education and the creative arts, Oxford, UK: Blackwell, 90-102.
Hyland, N.E., & Noffke, S.E. (2005). Understanding diversity through social and community inquiry: An action research study, Journal of Teacher Education, 56(4), 367-381.
Laursen, P.F. (2005). The authentic teacher, In: D. Beijaard, et al (Eds.), Teacher professional development in changing conditions, Dordrecht, The Netherlands
Lieberman, A., & Miller, L. (Eds.) (2001). Teachers caught in the action: Professional development that matters: NY: Teachers College Press.
McWilliam, E. (2002). Against professional development, Educational Philosophy and Theory, 34(3), 289-299.
Oaks, J., Rogers, J., & Lipton, M. (2006). Learning power: Organizing for education and justice, NY: Teachers College Press.
Putnam, R., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Rothnberg, H.N., & Erickson, G.S. (2005). From knowledge to intelligence: Creating competitive advantage in the next economy, Boston: Elsevier Butterworth-Heinemann.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, Aldershot, UK: Arena.
Webster-Wright, A. (2010). Authentic professional learning: Making a difference through learning at work, Dordrecht, The Netherlands: Springer.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח