מס"ע - הלוך ושוב, מן הקריאה אל הכתיבה ובחזרה: מורים מנוסים לומדים בסביבת ויקי
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
29.08.12 לינק   

הלוך ושוב, מן הקריאה אל הכתיבה ובחזרה: מורים מנוסים לומדים בסביבת ויקי

מהמדור: קריאה, כתיבה וטקסטים

פויס, יעל. "הלוך ושוב, מן הקריאה אל הכתיבה ובחזרה: מורים מנוסים לומדים בסביבת ויקי", דפים, כרך 54, 2012 (תשע"ב), 247-219.

המאמר שלהלן מציג ומנתח ממצאי מחקר בן שלוש שנים, מתשס"ח עד תש"ע, אשר בחן הוראה נעזרת ויקי (Wiki) בשלוש קבוצות לימוד של מורים וכלל 51 משתתפים. הלימודים נערכו במסגרת תכנית לקבלת תואר "מוסמך בהוראה" (M.Ed.) במכללה אקדמית לחינוך בצפון הארץ. המאמר מתמקד בניתוח תהליכי הלמידה של קבוצות מורים בסביבת ויקי. המטרה היא להצביע על התנאים שכדאי להתחשב בהם בעת תכנון פעילות לימודית של קבוצות לומדים מבוגרים בסביבת ויקי. סביבת הלמידה הזו נבחרה משום שהיא אינטראקטיבית, היפרטקסטואלית, שיתופית, זמינה ושקופה לכל הנעזרים בה, כמו גם מותאמת בעיקר לעוסקים בטקסטים.

במכללה אשר בה נערך המחקר לומדים יחדיו מורים יהודים וערבים. בכל שלושת הקבוצות שהשתתפו במחקר רוב הלומדים היו נשים. הקורס השנתי שלמדו ואשר נבחן במחקר היה "לספר את הסיפור שלנו – ספרות בגישה רב-תחומית". המטלה אשר הלומדים נדרשו לבצע בכל שלושת הקורסים הייתה זהה: כתיבת ערך העוסק בנושא נבחר אשר מופיע ביצירת הספרות הנלמדת, וזאת תוך כדי "התייחסות" לערכים שכותבים עמיתים (כלומר השלמתם או הרחבתם של הערכים הללו).

הנתונים נאספו משלושה מקורות: (א) נתונים שסיפקה סביבת הוויקי; (ב) תגובות ומשובים של המורים המשתתפים; (ג) יומן רפלקטיבי של המרצה. מניתוח הנתונים עולה שקצב הכניסה לוויקי אינו מושפע מגורם הגיל דווקא. כמו כן, קשה להסיק מן הנתונים על הקשר שבין שפת האם לבין קצב הכניסה לוויקי. הגורם התרבותי-לשוני התבטא בלבטי הכותבים ובתחושת הביטחון שלהם.

מהשוואה בין הקבוצות בהיבט של קצב הכניסה לוויקי עולה כי בתשס"ח נכנסה בשבועיים הראשונים רק כותבת אחת, ובתשס"ט נכנסו לסביבת הוויקי שני כותבים בלבד. לעומת זאת בתש"ע הלומדים הגדירו את הערך שברצונם לכתוב ולערוך, וכניסתם הייתה מהירה יותר. שבעת הנחשונים בתש"ע נכנסו בשבועיים הראשונים, והדבר עשוי ללמד כי בחירת נושא בשל עניין אישי בו מניעה את הלומדים להתחיל בכתיבתם במועד מוקדם יותר מאלה הבוחרים בנושא מסוים מתוך רשימה נתונה שניסחה המרצה.

בשלושת הקורסים העידו 80% מהלומדים כי בתחילה רשמו את דבריהם במעבד תמלילים, ורק אחר כך "העלו" זאת לוויקי. רק לומדים מעטים – ארבעה בתשס"ח, ארבעה בתשס"ט ושניים בתש"ע – העידו כי כתבו ישירות בוויקי. כ-60% מהמסתייעים במעבד תמלילים חדלו לעשות זאת לקראת אמצע הקורס והחלו לערוך ישירות בוויקי, אך האחרים המשיכו בכך עד לסיום הפעילות. להבדיל מכתיבה בעמודי התוכן נמצא שהכתיבה בעמודי ה"שיחה" התבצעה תמיד ישירות בסביבת הוויקי, בלי הסתייעות במעבד תמלילים.

נמצא כי תהליך גיבוש הכתיבה היה דומה בשנים תשס"ח ותשס"ט. מבין הגרסאות שנכתבו במחצית הראשונה של הסמסטר 70% התאפיינו בריבוי פרטים, ואלה התפרסו על פני נושאים ותחומים רבים. באותן הגרסאות ניכרה נטייה להסביר מושגים ולצטט ממקורות אחרים. בשלב השני, לקראת אמצע הקורסים ולאחר שרוב הערכים הכילו כבר מידע כלשהו, "הודקה" וצומצמה ההתפרסות הנושאית – הכותבים החלו להתמקד בכתיבתם בערך שבחרו להציג. השלב האחרון, כלומר השליש האחרון של פעילות הכתיבה, מתאפיין בהוספת קישורים רבים ובניסיון לבנות ולארגן את הערך הכתוב סביב חוט שדרה אשר יבהיר את ההיגיון של השתלשלות הדברים. בתש"ע ניכר דפוס עבודה אחר. כל הלומדים כמעט החלו לכתוב בוויקי בחודש הראשון לפעילות. הכתיבה הלכה והתרחבה, אך לקראת אמצע הסמסטר נעצרה. בשלב הזה כל הלומדים כמעט החלו לבקש משוב על כתיבתם.

נמצא כי בחירת הנושאים לכתיבה משפיעה על הדינמיקה שלה ועל דפוס הפעולה במשך הסמסטר. הבחירה האישית בנושא נובעת מתוך התפיסה והפרשנות הראשוניות של היצירה, והיא מגרה את הלומד לכתוב. השיח אשר דן ביצירה מלמד את הכותבים כי קיימות פרשנויות נוספות, ולא אחת אלו עוצרות את תהליך הכתיבה ומצריכות חשיבה ועריכה חוזרות. לעומת זאת אם הנושאים לכתיבה מוצעים מלכתחילה על ידי המרצה, הכותבים נדרשים לחשוב מה כולל כל נושא עוד בטרם יתחילו לכתוב. במקרה כזה התהליך אטי יותר בתחילתו, והעבודה המשמעותית נעשית לקראת סוף תהליך הלימוד.

משובי הלומדים בכתב ובעל-פה ללמידה בסביבת הוויקי השתנו מאוד בין שלושת השנים. רבים מהלומדים בקורס בתשס"ח חששו להציג מסמכים שלא גובשו דיים, הכילו שגיאות או לא הושלמו ("עבודה חלקית"). הלומדים קשרו בין החשש הזה לבין הערכתה של המרצה את איכות המסמך, את מעמדם כמורים ואת הרגליהם כלומדים. הערות למיניהן של הלומדים העידו על הקושי שלהם לכתוב חיבור אשר "מתחשב" בחיבורים אחרים, כאלה המתגבשים בו בזמן ומחייבים עיסוק מתמשך ומתמיד בהם.

תופעה מעניינת שבלטה בתשס"ח היא תפיסתם של הלומדים את עמודי התוכן שכתבו כערכים "שלהם" (כלומר ראייתם את העמודים ואת הכתוב בהם כנמצאים בבעלותם). הם התנגדו לכל התערבות עמיתים החורגת מתיקון לשוני או סגנוני, והסכימו רק להתערבות המרצה. היה מפתיע לגלות כי רק ארבעה לומדים הסתייגו מהפעילות בסביבת ויקי בשל קשיי הסתגלות לסביבה טכנולוגית. אולם רק אחד מבין הארבעה האלה לא שינה את עמדתו המסתייגת בסוף הקורס.

תופעה נוספת שבלטה בקבוצה הזו הייתה העדרן של תגובות החולקות על טענות עמיתים או מתקנות שגיאות שלהם. הלומדים סיפקו שני נימוקים לתופעה הזו: (א) רצון להימנע מהערות שיכולות "להזיק" לדימויו של העמית בעיני המרצה; (ב) התפיסה שתיקון והערכה הם מתפקידיו של המרצה, לא של העמיתים. בד בבד עם אזכור הקשיים והתסכולים ציינו הלומדים גם יתרונות של הלמידה בסביבת ויקי. נמצא שהמשתתפים העריכו את היתרון שבעבודה תהליכית, עבודה המאפשרת בחינה חוזרת של הידע המתגבש, כמו גם את הפתיחות של סביבת הוויקי לשינויים ואת יכולתה לחשוף בפני כולם את מחשבות החברים האחרים בקבוצה.

בשנים תשס"ט ותש"ע לא נשמעו הסתייגויות וחששות מפומביות הכתיבה ומשקיפות הסביבה. נשמעו הסתייגויות שמקורן בחשש מקושי בלמידת ההיבטים הטכנולוגיים, אך אלו נעלמו עד מהרה הודות לסיוע המרצה והעמיתים. מה גרם לכך שהלומדים לא חשו מאוימים מהסביבה הפומבית, האינטראקטיבית והשקופה? יש להניח שלומדים בקורס בתשס"ח סיפרו ושיתפו אחרים בהתנסויות שלהם, הציגו את התוצר הקבוצתי ו"הכינו את הקרקע" לקראת מעגל נוסף של לימוד וכתיבה בוויקי.

לסיכום, את המסגרת האינטראקטיבית של סביבת הוויקי מצאו הלומדים מעניינת, מועילה, מאתגרת ומלהיבה. תחושותיהם החיוביות מלמדות על כמה מיתרונותיה של הסביבה הזו: הלומד אינו לבד למרות עצמאותו הרבה. בכל רגע הוא יכול לבחון את עצמו בהשוואה לעמיתיו, והוא זוכה למשובים רציפים של המרצה.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת