פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום ראשון 21 דצמבר 2014
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
02.04.03 מאמר מלא    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

מחקר פעולה: "ידע ויצירתו המשותפת בשדה"

מהמדור: שיטות מחקר

מקור: דפים 36, תשס"ג, ע"ע 10-38.

זה מכבר התברר כי המחקר החינוכי האקדמי הפך מנוכר לעשייה החינוכית ולצורכיהם של מורים ומחנכים.חוקרים מן האקדמיה חקרו ופרסמו במעגל הצר של עצמם ושל עמיתיהם, וכתבי עת רבים הגדושים מאמרים מלומדים נותרו ספונים בספריות האקדמיות ובתיקי החוקרים. החוקרים זכו לשבחים מעמיתיהם ולקידום אקדמי, אך אנשי הפרקטיקה החינוכית לא ראו תועלת במחקריהם (הכהן וזמרן Elliott, 1999, 1987) החוקרים עסקו בסוגיות אשר אינן מעסיקות את אנשי החינוך, מזווית אשר אינה תורמת לעבודתם, בכלים ובשפה שאינם נגישים לאנשי השדה.הסוגיות שמורים ומחנכים מתלבטים בהן נותרו ללא תשובה מחקרית, והמורים מצדם נותרו עם ידע (Atkin, 1999) שהחוקרים לא מצאו בו חפץ.
במאמר זה אנו מבקשות לשטוח בקצרה את הרעיון, מקורותיו התאורטיים וכליו הפרקטיים, ולשתף את הקוראים בכמה התבוננויות שלנו אנו לגבי הליך זה, שבו אנשי מעשה הופכים לחוקרים.מחקר הפעולה זוכה לפופולריות רבה בעשרים השנים האחרונות ויש בו פוטנציאל של ממש לשיפור בתי הספר, לעיצוב מחדש של תפקיד המורה ולקידום ההכשרה להוראה (McNiff & Whitehead, 2002).

מחקרים של אנשי מעשה: רקע וסוגים

”מחקר פעולה “הוא צורה מיוחדת של מחקר אנשי מעשה. (Practitioner research) אולם עם התרחבות השימוש במחקר זה בחינוך ובהוראה, רבים משתמשים במושג "מחקר פעולה" כשם כולל לחקירה שאנשי מעשה מנהלים. 
להלן נציג, בעקבות זייכנר ונופקה, (Zeichner & Noffke, 2001) את הרקע ההיסטורי להתפתחות המחקר של אנשי מעשה, שבאמצעותו ניתן לעמוד על הסוגים והזרמים שהתפתחו. זייכנר ונופקה מונים כמה מסורות עיקריות של מחקר אנשי מעשה, הכוללות את מחקרי הפעולה המוקדמים, תנועת המורה כחוקר באנגליה ואחר כך בארה “ב, המחקר העצמי של מורי – מורים והמחקר השיתופי". המסורת המוקדמת של מחקר פעולה, שהושפעה מכתביו של דיואי, (Dewey) המוקדמות על ידי הפסיכולוג החברתי קורט לוין התפתחה בשנות ה- 50 (Kurt, Lewin) על ידי איש הממשל האמריקני ג‘ון קולייר (John Collier) ובהמשך על ידי סטיבן קוריי (Stephen M.Corey), דיקן Teachers College באוניברסיטת קולומביה בניו יורק, שהכניס את המחקר הזה לשדה החינוך. קוריי, כמו לוין, ראה במחקר פעולה תהליך מעגלי, כאשר כל מעגל מחקרי משפיע על מעגלים נוספים של תכנון, פעולה, תצפית ורפלקציה.על פי קוריי, האלמנטים הראשיים של מתודולוגיית מחקר פעולה כללו: זיהוי תחום בעייתי, בחירה של בעיה ספציפית וניסוח השערה ומטרה, כולל הליך להשגת המטרה.כמו כן, מתודולוגיית מחקר פעולה כללה רישום ותיעוד של הפעולות והעדויות להשגת המטרה, הפקת מסקנות והכללות בנוגע לקשר בין הפעולה לבין המטרה ובחינה נמשכת של הכללות אלה במצבי פעולה.
תלמידיו של קוריי הציעו מודלים ליניאריים יותר עם דגש בתהליכי קבלת החלטות, ששימשו בעיקר להכשרת מורים ולא כמתודות להפקת ידע חינוכי.ניסיונות מוקדמים אלה לא התקבלו בהערכה בקהילייה האקדמית, ומסורת מחקר הפעולה נעלמה מן הזירה האמריקנית עד שנות ה70- תנועת המורה כחוקר באנגליה ובאוסטרליה -מחקר פעולה הופיע באנגליה בקשר לפיתוח תכניות לימודים ובמיוחד תכנון לימודים בית ספרי (תלב“ס) בשנות ה-60 על פי אליוט (Elliott, 1997, 1991) ממובילי הרעיון, כותב בולט אחר הוא סטנהאוז (Stenhouse, 1975).
זוהי תנועה של מורים, שבהבדל ממודלים של תכנון לימודים המכוון למטרות, תמכה בתפיסות של שינוי קוריקולרי, התלוי ברפלקציה של מורים על הפרקטיקה שלהם.הדגש במתודולוגיה של מחקר ממין זה הוא בשינוי הפרקטיקה על פי אידיאל חינוכי תוך איסוף עדויות ובחינת הנחות ואמונות באשר לפרקטיקה ולאפשרויות לשינוי חינוכי.החוקרים קר וקמיס (Carr & Kemmis, 1986), שני חוקרים אוסטרליים שהושפעו מעמיתיהם האנגלים, פיתחו באוסטרליה בסיס אפיסטמולוגי למחקר פעולה. הם הציעו תפיסה של מחקר פעולה אמנציפטורי, משחרר, המבוסס על התיאוריה הביקורתית, המאתגרת מודלים אחרים כשמרנים ופוזיטיביסטיים (צלרמאייר, 2001). המודל האוסטרלי של מחקר פעולה שאב מן המודל הבריטי, אולם גם התפתח בכוחות עצמו ובצורה מובחנת ממנו.

מחקרי מורים בצפון אמריקה -בשנות ה 80
הייתה פריחה של מחקרי מורים והתעניינות מרובה בתנועה זאת.נערכו ונכתבו הן מחקרים קונספטואליים (מאמרים, ספרי הדרכה ותיאוריה) והן מחקרים אמפיריים, שכללו מחקרי כיתה של מורים על בסיס תצפיות, ראיונות ומסמכים.מחקרים אלה פורסמו במספר כתבי עת, אם כי לרוב בפרסומים פנימיים של מוסדות חינוך, וכן הוצגו בכנסים אקדמיים ומקצועיים. אחד הגורמים שהשפיעו על מחקרי מורים (Cochran -Smith & Lytle, 1999 b) בארה “ב היה עבודתם של מורים לאנגלית, במיוחד בתחום הכתיבה, אשר ערכו מחקרים על הפרקטיקות הדידקטיות של עצמם.כמו כן, התפתחה התפיסה של הכשרת מורים המבוססת על חקירה (Tabachnick & Zeichner, 1991) והתפיסה של ההוראה כעיסוק רפלקטי (Schon, 1987, 1983) אשר הכירו בתוקף של ידע מורים ותרמו לצורך ולהתרחבות של תנועת מחקרי פעולה של מורים.
לטענת קוכרן–סמית ולייטל (Cochran -Smith & Lytle, 1999), מחקרים של מורים מייצגים פרדיגמה שונה מן המחקר האקדמי, כיוון שהם מאפשרים גישה לידע מקומי על מסגרות חינוכיות, שלחוקרים אקדמיים קשה להשיג בכוחות עצמם.עם זאת, הרבה ממחקרי המורים אינם נכללים, כאמור, בערוצי הפרסום האקדמיים, להוציא מספר מוגבל של כתבי עת והצגה בכנסים.

המחקר העצמי של מורי –מורים ואנשי אקדמיה - תנועה זו התפתחה בעשור האחרון במכללות ובאוניברסיטאות, והיא מאופיינת בכך שאנשי הסגל האקדמי, ובמיוחד מורי -המורים, עושים מחקרים על הפרקטיקה של עצמם, במיוחד בתחום החינוך ובאופן בולט בהכשרת מורים.בארץ הוצגו רבים ממחקרים אלה בכנסים על הכשרת מורים, שהתקיימו בחסות מכון מופ"ת ומשרד החינוך בשנים 1993, 1999, 2002, 2001 (למשל, אריאב, קינן וזוזובסקי, Aariav, Keinan & Zuzovsky, 2001).
במסגרת המחקר העצמי של מורים ניתן למצוא שימוש במגוון מתודולוגיות איכותיות, כגון מחקרים אתנוגרפיים, היסטוריות וסיפורי חיים, וכן עיסוק בנושאים שונים, ביניהם: תכניות לימודים ושיטות הוראה בהכשרת מורים וסוגיות פרופסיונליות הקשורות לעבודה במוסדות ההכשרה.
מסורת המחקר השיתופי -הדגש בזרם זה של מחקר אנשי מעשה הוא בהשגת צדק חברתי באמצעות מסגרות שוויוניות המסייעות לשחרור, להתמודדות עם מצבים דיכאוניים, לפיתוח מודעות ולהעצמה אישית וקבוצתית. תנועה זאת התפתחה בעיקר בארצות העולם השלישי, דרום אמריקה ואסיה במסגרות של חינוך מבוגרים ובמסגרות קהילתיות (Fals -Borda & Rahman, 1991; Freire, 1982). 
הגישה הביקורתית והמשחררת משמשת בסיס תיאורטי לתנועה המטפחת רכישה ופיתוח של ידע על ידי החלשים יותר בחברה והשתתפות ביצירתו. אזרחים אלה היו בעבר אובייקטים למחקר של נציגי אליטות הידע, אשר נתפסו כבעלי מונופול עליו ועל יצירתו. כאן המטרה היא פיתוח דרכים מקומיות לאיסוף אינפורמציה, טיפוח עמדה ביקורתית, חיזוק הדמוקרטיות והעצמת קבוצות מדוכאות, כדי שיהיו פעילות בשיפור תנאי חייהן. חוקרים מקצועיים תומכים במחקר, מארגנים דיונים ופעילויות וכן מגייסים משאבים למחקר, אך אין הם חוקרים בלעדיים (Noffke, 1997; Stringer, 1999). במסורת הזאת נעשה שימוש במגוון דרכי חקירה, כמו תצפיות, מחקרי ארכיון, היסטוריות אישיות, ראיונות, וכן במסורות הקהילתיות של תקשורת והפצת ידע, כגון אספות קהילה, סקרים, סיפורים, עדויות ודרמות קהילתיות.
מן הסקירה לעיל ניתן לעמוד על מגוון התכנים והכיוונים בהתפתחות המחקר של אנשי מעשה ועל האפשרות לתת למחקר פעולה, כצורה עיקרית של מחקר אנשי מעשה, הגדרה רחבה ומקיפה. הגדרה כזאת כוללת ממדים של מחקרי פעולה המאגדים את המטרות השונות של סוג מחקר זה. נופקהׁ (Noffke, 1997) למשל, מציינת שלושה ממדים כאלה: הממד המקצועי, שעניינו חיזוק מעמד מקצוע ההוראה באמצעות פיתוח סגל, שיפור העשייה החינוכית והרחבת בסיס הידע להוראה.הממד השני הוא הממד האישי, המתייחס לפיתוח מודעות ומימוש עצמי, הבנה מעמיקה של הפרט את עשייתו ופיתוח יחסים בין –אישיים באמצעות עבודה מחקרית עם אחרים.
הממד השלישי, הבולט בכתבים רבים על מחקר פעולה, הוא הממד הפוליטי, שנשען על הגותם של תאורטיקנים ביקורתיים, ומושגיו המרכזיים הם שחרור, העצמה, שוויון וצדק חברתי. מקניף ווייטהד (McNiff & Whitehead, 2002) מדגישים את חשיבותו של מחקר פעולה בקידום מה שהם מכנים ”סדר חברתי טוב.במחקרים רבים הוצגו התרומות של מחקרי פעולה של מורים למגוון משתנים; הנסון, למשל, חקרה את ההשפעות של מחקר פעולה של מורים, אשר נערך במשך שנה בבית ספר לילדים עם צרכים מיוחדים בארה “ב (Henson, 2001).
קבוצה של מורים וכן המנהל, שבחרו להשתתף במחקר, נפגשו במשך השנה שש פעמים לפגישות של 3-2 שעות בהנחיית שני מורים חוקרים מתיכון מקומי, אשר התנסו בתהליך של מחקר מורים. המורים נפגשו לעתים קרובות במשך השנה גם בקבוצות קטנות לשם תכנון, יישום והערכת ההתערבויות שלהם.התכנית נועדה לאפשר שיתופיות (collaboration) בין המורים בנושאים בעלי משמעות להוראה שלהם.באמצעות כלים איכותיים וכמותיים בחן המחקר מסוגלות עצמית, העצמה, שיתופיות ואת תפיסת אקלים בית הספר של המורים שהשתתפו במחקר. הממצאים מעידים על גדילה במדדים של מסוגלות הוראה כללית ואישית (המדד של מסוגלות כללית עוסק באמונה של הפרט לגבי היכולת של מורים באופן כללי להתגבר על מכשולים ולהשפיע השפעה חיובית על למידת התלמידים.
המדד של מסוגלות אישית מתייחס לעצמי ולאמונת המורה שהוא יכול לבצע פעולות הנחוצות כדי להשפיע לחיוב על למידת תלמידים. מסקנת המאמר היא כי מחקר מורים יכול לבטא צורה רבת עוצמה של התפתחות מקצועית, שיכולה להשפיע על מסוגלות המורה ועל שיתופיות.מחקר מורים מערב אקטיבית מורים בשיפור ההוראה בסוגיות הרלבנטיות להם. התצפיות האיכותיות שהתקיימו במסגרת המחקר הראו כי כל המורים יישמו את המחקרים שלהם; הם אספו נתונים בנוגע לאתגר הוראה פוטנציאלי, פיתחו תכנית התערבות והעריכו את האפקטיביות של מחקריהם.

במאמר הנוכחי אנחנו מתייחסות כאמור למושג ”מחקר פעולה “במובנו הרחב, כמושג הכולל סוגי מחקרים שונים של אנשי מעשה: מחקרים של מורים, מחקרים של מורי –מורים ומחקרים של אנשי מעשה במקצועות שונים.כמו כן אנחנו כוללות במושג הרחב ”מחקר פעולה “מחקרים שעושים חוקרים בודדים או צוותים.אנחנו מודעות לטשטוש הגבולות בין המושגים השונים הקשורים ל “מחקר פעולה" “, ובהמשך המאמר נציע את תפיסתנו אנו את המושג.בשלב זה ננסה לסכם בקצרה ולהבהיר את המושגים השונים הקשורים במחקר פעולה ".

מחקר פעולה או מחקר אנשי מעשה

כפי שטענו, המושג מחקר פעולה במובנו הרחב זהה למושג מחקר אנשי מעשה, והוא מתייחס למחקר של אנשי מקצוע מתחומים שונים.הוא כולל מחקר של מורים אבל גם מחקרים של אנשי מקצוע ממקצועות אחרים, החוקרים את עבודתם.כך, למשל, מחקר של עובדים סוציאליים על עבודתם יכול להיקרא ”מחקר פעולה או ”מחקר אנשי מעשה “.

מחקר של מורים

זהו מחקר שמבצעים מורים או מורי –מורים על העבודה של עצמם.מחקר כזה הוא מחקר פעולה שמבצעים אנשי מקצוע העוסקים בחינוך ובהוראה.למחקר שעושים מורי –המורים על עבודתם בהכשרת מורים נהוג לקרוא ”מחקר עצמי “. (self study)

מחקר שיתופי

כאמור בסקירתנו את הרקע ההיסטורי של מחקר פעולה, אותו זרם מחקרי המדגיש צדק חברתי, שוויון והעצמה של אוכלוסיות מקופחות נקרא בפי זייכנר ונופקה (2001 Zeichner & Noffke) "מחקר שיתופי", אולם כיום המושג ”מחקר שיתופי" התרחב וכולל סוגים שונים של שיתוף פעולה בין גורמים שונים המעורבים במחקר. הנסון (Henson, 2001) סוקרת מחקרים שונים, המעידים על היתרונות של שיתוף פעולה בין חברי סגל בבתי ספר, חוקרים מן האוניברסיטה ומורים חוקרים.שיתוף פעולה תורם לטענתה לצמצום הפער בין התיאוריה לבין המעשה ומסייע להתפתחות מקצועית ואישית של מורים ולהגברת המחויבות שלהם להוראה.המושג ”מחקר שיתופי “, אם כן, משמש לתיאור מחקר פעולה שנעשה במשותף על ידי קבוצות תוך –מוסדיות או בין –מוסדיות של חוקרים.

מחקר איכותי

לעתים קרובות יש אי בהירות באשר ליחסי הגומלין בין מחקר פעולה לבין מחקר איכותי.נסתפק כאן בהערה כללית המבהירה כי מחקר פעולה יכול להיות מבוסס על כל אחת מן הפרדיגמות המחקריות המקובלות במחקר האקדמי -זאת הכמותית או זאת האיכותית -או על שילוב בין שתיהן.בפועל שכיח למצוא במחקרי פעולה שימוש במתודולוגיה איכותית, כיוון שמרביתם ממוקדים בחקירה ייחודית של מקרים בודדים ושל שאלות מחקר שלהן מתאימה מתודולוגיה זאת.

לאחר שסקרנו את הסוגים השונים של מחקרים שאפשר לזהותם תחת הכותרת "מחקרי פעולה “ואת הרקע ההיסטורי של סוג מחקר זה, ולאחר שהבהרנו כי אנו מתייחסים למושג ”מחקר פעולה בהגדרתו הרחבה והכוללת, נתמקד בתיאור מחקר פעולה ומטרותיו.נעשה זאת תוך הדגשה של שלוש טענות עיקריות: למחקר פעולה חשיבות כדרך לגיטימית של יצירת ידע; הוא אמצעי ראוי לקידום יחסי גומלין בין מכללות לבין השדה; והוא נתיב חשוב לקידום מעמדו הפרופסיונלי של המורה.

מחקר פעולה: הגדרות ומטרות

מאחר ששמו של מחקר הפעולה (Action research) בא לו משתי מילים פשוטות ומוכרות, שהחיבור ביניהן לביטוי אחד נראה לכל מי ששומע אותו לראשונה ברור ומובן, רבים מעניקים לו פירוש פתוח וגמיש יתר על המידה.יש לחזור ולהזכיר כי המילה ”מחקר“רומזת על כך שמדובר בעבודה שיטתית, שפתיחותה לציבור מאפשרת ביקורת ובקרה.כמו בכל מחקר גם במחקר פעולה אנו עוסקים באורח שיטתי ופומבי בהגות, בשיח של רעיונות, באיסוף ראיות שונות, בניתוח רציונלי וכיו“ב. הפתיחות והפומביות אינן מתייחסות רק למסקנות אלא גם לדרך שבה הגענו אליהן, לשיטתיות, להיותן מקיפות ולדיוק העבודה.המונח ”פעולה“בשמו של מחקר פעולה בא ללמדנו כי מדובר בשילוב בין מחקר לעשייה (ולא בחקירתה של פעולה גרידא). העשייה וחקירתה שלובות זו בזו לפעילות אחת הנעשית על ידי אותה קבוצה של אנשים, ולא ניתן להפריד ביניהן.זהו ”מחקר פעולה “. יש שחלקו על השימוש במונח ”מחקר“ (research) להגדרת הפעילות הנעשית study, כאשר המונח Self study במחקר פעולה, והציעו לה מונחים חלופיים, למשל, הוא גם חקירה וגם למידה, או, Reflective inquiry כאשר inquiry הוא גם חקירה וגם בדיקה, והרפלקטיביות מדגישה את ניתוחה של פעילות שקרתה.כיום השתתקו מעט הסתייגויות אלה, אך ראוי להדגיש כי מי שבוחר לעסוק במחקר פעולה צריך לזכור מה מחייב המונח ”מחקר“, כפי שפורט לעיל.לפיכך יש הגורסים כי על מחקר פעולה להיעשות בצוות, שבמסגרתו מובטחת בקרה פומבית על הדרך וההסקה (ראו, למשל, Brubacher, Case & Reagan, 1994). אחרים מסתפקים בהמלצה כי ייעשה בצוות, ומוכנים לראות גם במחקר פעולה של חוקר יחיד עבודה לגיטימית (McTaggart, 1991), כאמור, אין הגדרה אחת למחקר פעולה (Rearich & Feldman, 1999) יש לו שימושים מגוונים, ננסה לסכם את הספרות כך שהתמונה תובהר ותמוקד, לפחות כפי שאנו רואות ומציעות אותה.אפשר להגדיר מחקר פעולה, פרט לניתוח רכיבי השם ושילובם, על ידי פירוט מטרותיו.המחקר האקדמי, שבראשית המאמר תיארנו אותו כמי שאכזב את אנשי השדה, תפקידו להרבות את הידע.
מחקר זה מדגיש את אובייקטיביות החקירה, ייצוגיותה, מהימנותה ותקפותה -כל זאת על מנת להבטיח את הדיוק המדעי ואת היכולת להכליל מן הקטע שנחקר ולשלבו בפסיפס הרחב של מאגר הידע האנושי.למחקר פעולה מטרות אחרות, המייחדות אותו ומגדירות אותו כאחד (רבים ניסחו את מטרותיו), (למשל, Rearich & Feldman, Zeichner, 2000), ואנו נסכמן כאן בשלוש:

· לקדם את הידע והתובנה של אלה הנוטלים בו חלק.הכוונה לידע ולתובנה (Zeichner, 2000) כל הקשור לעבודתם.זוהי צורה של התפתחות אישית ומקצועית.

· לשפר את העשייה, לשקול סיבות ופתרונות, לבחון אותם ולשנות את הפעילות כך שתגבר יעילותה (1991b; McKerman, 1991) אגב, כבר יש בידינו עדויות מחקריות בדבר השגתה של מטרה חשובה זו (Zeichner, 2000).

· לקדם את עובדי השדה למעמד של יוצרי ידע (ולא רק צרכני ידעׂ) למעמד של מי שיש לו הכישורים ליצור את הידע הדרוש לו לעבודתו (Zeichner, 2001 McKerman, 1991). זוהי מטרה שמטפחת שוויון, דמוקרטיות, שחרור והעצמה.

הדגשים שונים במטרות אלה יכולים להגדיר את האוריינטציה של מחקר פעולה זה או אחר: תיאורטית (להבין למה), טכנית שיפור העשייה או אמנציפטורית (חיזוק הביטחון והיכולת של אנשי השדה (Rearich & Feldman, 1999), כך נפתח פתח לסוגים שונים של מחקר פעולה.

כיצד חוקרים ובמה?

כאמור, מחקר פעולה יכול להיעשות בצוות או על ידי מורה חוקר יחיד.להלן נדון בפעילות של צוות, שאפשר להתאימה גם לעבודתו של מורה יחיד. צוות בוחר לעסוק במחקר פעולה, בסוגיה הרלוונטית לעבודתו היום -יומית, כאשר:

·  נחוץ לו בירור עיוני ורעיוני של שאלה, ולא רק חקירתה האמפירית.
·  חבריו נכונים ורוצים להשתלב בהליך ממין זה, שמחייב משאבים, מיומנות וחשיפה.
·  הצוות מתלבט בביצוע פעילות חדשה, בדרך כלל שהתשתית התיאורטית שלה חלקית או חסרה (ואין לו דרך ברורה להעריך ולשפר את העשייה ואת תוצריה).

כך, כל מחקר פעולה מתחיל בזיהוי הבעיה, השאלה או הקושי.זיהוי זה של הצורך הוא הזרז לגיבושה של קבוצת עמיתים -שותפים, הפותחת בדיון בסוגיה שעל הפרק ובאפשרות לקדם את ההתמודדות עמה.בצעד הבא מוגדרות מטרות הבדיקה ונבחר מערך החקירה.אין מדובר בהכנת תכנית מחקר מובנית ומחייבת, אלא בקווי פעולה כלליים ובהגדרת צעדים לטווח קצר.מחקר פעולה הוא תהליך דינאמי, שבו כל צעד נבחר לפי מה שהעלו הצעדים שלפניו.הוא יכול לכלול יישום של פתרון חדש שעלה בדיון או בדיקה של פתרון קיים.הליך הבדיקה האמפירית כולל הן איסוף מידע מן הספרות הקיימת והן איסוף נתונים ייעודי במתודה שתיבחר.העדויות שנאספו נדונות אז בקבוצה במעין תהליך רפלקטיבי, שמטרתו גם להפיק מהן משמעויות ומסקנות מעשיות.לבסוף מתקבלות החלטות בנוגע להמשך, והן מצדן יכולות לפתוח פתח למחקר פעולה חדש לפי בעיות נוספות שהן מזהות.אם כן, מדובר, בדרך כלל בתהליך ספיראלי הכולל תכנון, פעולה, בדיקה, רפלקציה וחוזר חלילה (Zeichner, 2000) ראו גם הצעות אצל הכהן וזמרן (1999).
אורכו של כל אחד מצעדים אלה נקבע לפי צורכי הקבוצה ואופי הסוגיה הנדונה. לעתים אפילו עצם יישומו של צעד נקבע לפי אלה: אולי איסוף הנתונים הייעודי מיותר כי יש די מידע בספרות ובקרב חברי הצוות, ואולי העדויות כה חד –משמעיות שאפשר לקצר מאוד את שלב הדיון בהן.מצד אחר, אולי הצוות זקוק לזמן רב עד שהוא מגיע לגיבוש, ללימוד ראשוני ולהסכמה על מטרות הבדיקה.אפשר גם להניח כי צוות מורים יוותר כליל על בדיקה אמפירית ייעודית, ולא מפני שיש לו די מידע מחקרי קודם, אלא מפני שאין לו אותן המיומנויות הדרושות לבצעה וגם לא משאבים כדי לצרף אליו מומחה לעניין זה (אף שראוי להמליץ לצוות כזה לרכוש מיומנויות אלה בדרך זו או אחרת).וכך הגענו לארבעת הכלים המתאימים לביצועם של מחקרי פעולה (אין חובה להשתמש בכולם בכל מחקר, והם גם מוצגים להלן בסדר שרירותי). הכלי הראשון הוא ההרהור הביקורתי, שכל חבר בצוות מהרהר הן באורח פרטי והן בקבוצה. השני הוא ריכוזו של מידע קיים, כפי שתיעדו אותו הן אנשי מחקר ואקדמיה, הן מעצבי מדיניות והן עמיתים מן השדה.הכלי השלישי הוא איסוף, ניתוח ופרשנות של נתונים תוך שימוש בכלי מחקר מוכרים, כמותיים או איכותיים.אמנם המתודות השכיחות יותר בפועל הן מתחום המחקר האיכותי והמדע התיאורי, אך בעיקרון יש להתאים את המתודה לנתונים הדרושים (Watt &Watt, 1993). להקשר ולמומחיות החוקרים.לבסוף מוצע הכלי של תיעוד המתרחש בקבוצה, הן החלק הכולל חשיבה ורפלקציה) פרוטוקולים של פגישות ודיונים, למשל, והן החלק הכולל עשייה (ניהול יומנים, למשל.). כלים אלה מזהים למעננו שלושה מקורות מידע, שעליהם מתבסס הידע החדש שנוצר במחקר פעולה: מקורות אוטוביוגרפיים -כל חבר צוות מביא לקבוצה את כל הידע והניסיון שצבר בעבר ואת זה שהוא מוסיף וצובר בהווה, במהלך ביצועו של מחקר הפעולה; מקורות שתיעדו אחרים בספרות המקצועית והמדעית ובמסמכים אחרים; מידע אמפירי חדש שנאסף במכוון לצורך מחקר הפעולה, דהיינו נתונים ייעודיים.
ראוי לציין כאן כמה חשובה אווירה פתוחה ומקבלת בקבוצה, בניגוד לאווירה ביקורתית - שיפוטית, ככלי וכתנאי להבאת מידע לתוכה ולעיבוד מועיל שלו, כך שכל אחד יצא נשכר מן התהליך. מכאן הקושי לצרף לקבוצה מומחה מתודולוגי חיצוני, כאשר אין בה די מומחים באיסוף נתונים ייעודיים ובעיבודם.מומחה כזה ייבחר, אם כן, לא רק לפי מיומנותו המקצועית–טכנית אלא גם לפי יכולתו להשתלב נכון בעבודת הקבוצה.לחלופין, אפשר להשאיר מומחה כזה חיצוני לקבוצה ולפנות אליו לקבלת ייעוץ ממוקד בלבד, אך אז קיימת הסכנה שנתק זה יפגע בהרמוניה המלאה בין הבעיה שעל הפרק ובין האמצעים והדרכים לבחינתה.

קשיי ההפצה והיישום

עתה עולה מאליה השאלה: אם נחיצותו של מחקר פעולה רבה ופוטנציאל התועלת שלו ברור, כיצד איננו מוצאים אותו בתפוצה רחבה וביישום שכיח בארץ? איתרנו ארבעה הסברים עיקריים לכך, לחלקם פירוט משנה.

ההסבר הראשון מדבר על הקושי להשיג שיתוף פעולה של מורים, בוודאי כאשר מדובר בפעולה ארוכת טווח (לפחות שתי שנות פעולה), ממליצה היימן (1997). לקושי זה הועלו ארבע סיבות, שכל אחת מהן לבדה די בה כדי להסבירו (הכהן וזמרן, 1999, Christenson et al, 2000):

·  מורים רגילים לקבל הנחיות, ולרובם נוח המעמד של מי שמקבל תכנית מובנית ומיישמה כפשוטה. מורים הורגלו להיות צרכני ידע, לא יוצרי ידע.חסרים להם הביטחון העצמי והמיומנות לשנות הרגל זה.
· השתתפות בהליך שתואר מחייבת השקעה אישית לא מבוטלת, הן זמן ועבודה והן השקעה רגשית הכרוכה בחשיפה ובניתוח של מהלכים אישיים.
· רוב ציבור המורים, ששכרו נמוך ועבודתו קשה ושוחקת, שאפילו הערכה אין בצידה, אינו מוכן להשקיע בהשתפרות, שכן השקעה זו פירושה ”התנדבות" נוספת בלא גמול נאות.

במחקר של קריסטנסון ועמיתיו (Christenson et al 2002), הם תיארו מדוע מורים שלמדו על מחקר פעולה באוניברסיטה נמנעו מלערוך מחקרי פעולה לאחר שסיימו את לימודיהם.המורים טענו שדרישות ההוראה בכיתה ומחויבויות מקצועיות ואישיות מחוץ לכיתה מנעו אותם מלערוך מחקר.כמו כן, מורים טענו כי לא השיגו שיתוף פעולה עם אחרים, ואף סיפרו שהמנהלים והעמיתים שלהם ביטאו עוינות למחקר מורים.כפתרון אפשרי מציע זייכנר (Zeichner, 2000), לתגמל משתתפים בשכר, בקרדיט אקדמי או בקידום, נוסף על התגמול שבעצם העשייה על חשבון הזמן במשרה.

ההסבר השני לקושי להפיץ את מחקר הפעולה ברבים מקורו ב חוסר היענותה של המערכת להשקיע בכך.להשקעה הדרושה מצד המערכת שני פנים:

· עליה להקצות משאבים כך שמורים יזכו לתגמול, ולו חלקי, בעבור השקעותיהם.
· עליה להכיר בידע של מורים, ידע אישי -פרקטי, כמשאב לגיטימי בתהליך קבלת ההחלטות לשיפור העשייה החינוכית.במילים אחרות, מתן הכרה של ממש ואוטונומיה מקצועית בקבלת החלטות, ולא רק אחריות אישית לתוצאות של עבודה לפי החלטות שהחליטו אחרים (Chapman, Boyd, Lander & Reynolds, 1996).  

ההסבר השלישי נעוץ בחשדנות של כולם כלפי הליך פגיע מאוד לדעות קדומות, אישיות ומקצועיות.מחקר פעולה, שעושים אנשים מעורבים, המתבססים גם על מידע אנקדוטאלי ולא רק על מידע שיטתי, שמיומנותם העיקרית איננה השקפה אובייקטיבית על סוגי מידע שונים, חשודים בעיני עצמם ובעיני אחרים כבעלי עניין (Zeichner, 2000) אשר מסקנותיהם מוטות.
 ההסבר הרביעי והאחרון נובע מחוסר המוכנות של כל הנוגעים בדבר-מורים, מערכת החינוך ואנשי האקדמיה -לקבל ולתרום ל שינוי מהותי בתפקיד המורה בדמותו ובמעמדו -שינוי שמתחייב מהפיכתו למורה -חוקר.אך שינוי זה הוא חלק אינטגרלי מתהליך הפיכתו של העיסוק בהוראה לפרופסיה, והפרופסיונל הרי בוחר את דרכו, מתווה ומעצב אותה, בודק את תוצריה ושוקל כיצד להמשיך.כל הנוגעים בדבר -מורים, מערכת החינוך והאקדמיה -צריכים לקבל שינוי זה ואת כל מה שמשתמע ממנו.למשל, הפיכת מחקר פעולה למוקד ההכשרה המעשית להוראה, כפי שמציע זייכנר (2001 Zeichner), בניגוד להיותו עוד משימה במהלך ההכשרה, מייצגת שינוי כזה בתפיסת תפקידו של המורה.

שימוש במחקר פעולה בהכשרת מורים

במשך שנים רבות שלט בתכניות להכשרת מורים מודל הכשרה שעל פיו סטודנטים להוראה למדו דרכי הוראה ונתבקשו ליישמן בתכנון יחידות הוראה, בביצוען ובהערכתן בכיתות.בעשור האחרון הולך ומתרחב מודל הכשרה שמבוסס על חקירה ורפלקציה, ופותחו אמצעים וכלים רבים כדי לקדם מודל זה (Cochram-Smith & Lytle, (1999, זילברשטיין, בן פרץ וזיו, (1998), (Tabachnic & Zeickhner (1991 ואכן, את תהליך הפיתוח של המורה כחוקר ממליצים החוקרים להתחיל כבר בתכנית ההכשרה להוראה ובכך לסייע בהפיכת ההתבוננות, הפרשנות והחקירה לתהליך שילווה את המורה לאורך חייו המקצועיים.

זייכנר (Zeichner, 2001) מתאר בהרחבה את השימוש במחקר פעולה במסגרת ההתנסות המעשית, הפרקטיקום, בתכנית הכשרת מורים של אוניברסיטת מדיסון -ויסקונסין. המטרה היא לפתח חשיבה והוראה רפלקטיביות כגישה שעל פיה ינהגו בעבודתם מורים לעתיד על בסיס יומי.לצורך זה מופעלות כמה אסטרטגיות, וביניהן הוראת עמיתים, שימוש בפורטפוליו, כתיבת היסטוריות חיים ונרטיבים. מחקר הפעולה במסגרת הפרקטיקום אשר באוניברסיטת מדיסון, המתנהל במשך סמסטר עד שניים בתכנית הכשרה שלאחר תואר ראשון, הפך להיות רכיב מרכזי בתכנית.הסטודנטים המשיכו לעשות את כל הדברים שבדרך כלל עושים בהתנסות מעשית, כולל הוראה, כאשר מורים –מאמנים ומדריכים פדגוגיים צופים בהם בקביעות. בו –זמנית עבדו הסטודנטים על סוגיה שמעניינת אותם, ושאותה הם בחרו כבעלת ערך וחשובה.הם דנו בסוגיה בסמינריון הדידקטי השבועי ובאמצעות כתיבת יומן שעליו הגיב המדריך הפדגוגי.בהמשך אספו הסטודנטים נתונים וניתחו אותם בקשר לסוגיה ספציפית תוך פיתוח הצעה לשיפור הפרקטיקה, או בעקבות תהליך ספירלי שבו הם תכננו, פעלו, צפו ועשו רפלקציה על הנעשה.לפעמים חל שינוי באופי השאלה הנדונה בהתאם לתצפיות.בחלק מן המקרים השתלבו הסטודנטים בבתי ספר לפיתוח מקצועי (בפ“מ או באנגלית Professional Development –PDS Schools) שבהם עובדים מורים – מאמנים בוגרי האוניברסיטה, שכבר התנסו במחקר פעולה במהלך הכשרתם להוראה.כך נוצרו בבתי ספר אלה יחסי גומלין שיתופיים, המכוונים לחקירה בין הסטודנטים, המורים –המאמנים והמדריכים הפדגוגיים. בסיום ההתנסות הזאת הציגו הסטודנטים את מחקרי הפעולה שלהם בפני אחרים בכנס שנתי שמוצגים בו מחקרי הפעולה של הסטודנטים.חלקם כתבו דוחות מחקר, אחרים הציגו את המחקרים שלהם במגוון צורות, כגון הרצאות, הצגה בווידאו, ייצוגים במולטימדיה ועוד.

לטענת זייכנר, תהליך החקירה עצמו חשוב יותר מן האיכות של התוצר הסופי. גם בארץ הולך ומתרחב השימוש במחקר פעולה במסגרת תכניות להכשרת מורים במכללות. גסר וזלקוביץ (2001) למשל, מתארות תהליך שבו תלמידות שנה ג'במסלול בית הספר יסודי בסמינר הקיבוצים עורכות מחקרי פעולה כחלק מהתנסותן, ודנות בהשפעות של תהליך זה.על פי הכותבות, בעקבות ביצוע מחקר פעולה ניכרו שינויים בתפיסת תפקיד המורה ממורה ”מעביר ידע “למורה ”חוקר ומלמד “ובתחושת העצמה ביכולת להחליט ולהשמיע קול. הרחבת תפקיד המורה לתפקיד של יוצר ידע צוינה אף היא כחלק מתרומות התהליך, דבר שחוקרים מייחסים לו חשיבות רבה (גסר וזלקוביץ Cochran -Smith & Lytle, 1999b; Zeichner & Noffke 2001) אף מדווחות על הצלחה בלימוד כל שלבי מחקר הפעולה בפרק זמן קצר יחסית של עד שנה ועל תרומה למדריכות הפדגוגיות, שבאמצעות התהליך הועמק הקשר בינן לבין הסטודנטיות והשדה, נוצר ידע פדגוגי עדכני ואותנטי, ופותחה מודעותן לתהליכי הלמידה של עצמן.

מחקר פעולה וטיפוח שיתוף בין בתי ספר למכללות להכשרת מורים

מחקר פעולה איננו רק אמצעי מועיל בהכשרתם של סטודנטים להוראה, הוא גם אמצעי חשוב בפיתוח מורים בפועל.מטרותיו של מחקר הפעולה נועדו, למעשה, לשרת בראש ובראשונה את איש המעשה: קידום תובנתו את עשייתו, שיפור העשייה והעצמתו כך שיעז וישמיע את קולו.עבודתה של היימן (2001) מלמדת על תרומה פוטנציאלית ועל תרומה בפועל של מחקרי פעולה שעשו מורים בבתי ספר על –יסודיים (שם 35). אף שלא נבדקה השגת מטרות מחקר הפעולה שפירטנו לעיל, נוצרו תובנות, הוכנסו שיפורים, והתקיימה אווירה תומכת ונעימה בין המורים. זייכנר (Zeichne, 2001) מתאר בהרחבה כיצד מחקרי מורים בכלל ומחקרי פעולה בפרט מסייעים בפיתוח מקצועי בעל ערך למורים, במקום דגמים שבהם מורים משתלמים לומדים נושאים שמרצים חיצוניים מציגים להם בסוגיות שאינן נוגעות להם ישירות.בארה"ב נערכו מחקרים שיטתיים על תכניות מחקר פעולה במקומות שונים.בחלקם מתוארות קבוצות מורים הנפגשות בקביעות בחסות המחוז, ובדרך כלל בתמיכה של מכללה או אוניברסיטה מקומית, לצורך ליבון סוגיות ועריכת המחקר.בחלק מן המקרים קבוצות המחקר מורכבות מסגל המוסד האקדמי וממורים, ובחלקם אלה קבוצות מורים שיש להן תומך מחקר (Research facilitator) חיצוני לקבוצה.סקר שקִיים האיגוד האמריקני למכללות להכשרת מורים הראה, כי מוסדות רבים להשכלה גבוהה אכן עורכים מחקרי פעולה שיתופיים עם בתי ספר מקומיים.במקומות שונים מאפשרים למורים לפרסם את מחקריהם, ומפיצים אותם מעל במות שונות, בדרך כלל מקומיות ( Henderson &, Hunt Wester, 1999). 

זייכנר מדווח על ממצאים רבים המעידים על תרומות התהליך, ביניהם: דיאלוג נמשך לאורך זמן בין עמיתים בסביבה אינטלקטואלית תומכת ובטוחה, טיפוח ביטחון עצמי של מורים ביכולתם לקדם למידה, להיות יוזמים בהתמודדות עם מצבים בעייתיים בהוראתם, לרכוש הרגלים ומיומנויות חקירה, שהם יכולים להשתמש בהם בהוראה.מחקר מורים גורם גם להתלהבות מן ההוראה ולתחושה של חשיבות המקצוע, כזאת שנראה כי הייתה חסרה בחייהם של מורים רבים.במחקריו מצא זייכנר גם עדות לקשרים בין המורים העורכים מחקר פעולה לבין שיפור בעמדות, בהתנהגות ובלמידה של ילדים.נראה כי ההתנסות במחקר פעולה מסייעת למורים להתפתח לכיוון של הוראה המרוכזת בלומד. 

גם אוג'ה (Oja, 2001) מדווחת על פיתוח תפקיד המורה לכיוון מוסרי ודמוקרטי באמצעות מחקרי פעולה, שהושם בהם דגש בשיתופיות בין המוסד (School -University collaborative action research) האקדמי לבין בית הספר בין התוצרים החיוביים של המחקרים היא מונה שיפור וחיזוק שיתוף הפעולה בין בתי הספר לאוניברסיטה וכן תרומה לתכניות ההכשרה במוסד האקדמי. ההכשרה להוראה ופיתוחם של מורים בפועל נפגשים כאשר מורים מן המכללה ומורים מבית הספר עוסקים יחד בהכשרתם המעשית של סטודנטים להוראה. (אריאב וקליינארד 2000) ואריאב (2001) מציעות כי בתי ספר מאמנים יהפכו לבתי ספר לפיתוח מקצועי, ובכך ישיגו שתי מטרות: פיתוח מורי בית הספר ושיפור הכשרת המורים.התנאי להשגתן של מטרות אלה הוא התפתחותה של שיתופיות אמת בין שתי המערכות: בית הספר מצד אחד והמכללה להכשרה להוראה מן הצד האחר.
באמצעות מחקר פעולה אפשר לקיים שיתוף בין מוסדות ההכשרה לבין השדה במסגרות של בתי ספר לפיתוח מקצועי, במסגרת רשתות בתי ספר וגם עם בתי ספר בודדים.בארץ נערכו מספר מחקרי פעולה תוך שיתוף בין מוסד אקדמי לבין בתי ספר (צלרמאייר, 2001, צלרמאייר ורון,; 1998 צלרמאיר וטבק; 2002, קייני 1998, אלפרט, בכר, ברן, בכר ומושקובסקי 2002) מדווחות על מעורבות שיתופית של חוקרות ממכללה ומורות מבית ספר על –יסודי במחקר שמטרתו כפולה: לפתח דגם של שיתוף פעולה מכללה –שדה ולחקור סוגיה חשובה לבית הספר, שיש לה השפעות על ידע חינוכי כללי ועל הכשרת מורים.המחקר התפתח בשני צירים לפי מטרותיו:

ציר התהליך, שבו נאסף ידע הנוגע לעבודת הצוות השיתופי על בסיס פרוטוקולים מוקלטים של מפגשי הצוות, וציר התכנים, שעסק בסוגיית ההתמודדות של בית הספר עם הטרוגניות התלמידים באמצעות מהלכים ארגוניים שונים, וכלל ראיונות עם מורים ותצפיות בשיעורים.הממצאים עוסקים במערכות היחסים שהתפתחו בין הגורמים הקשורים למחקר -חוקרות המכללה, המורות החוקרות, מורות בית הספר וההנהלה.כמו כן, הממצאים הנוגעים לתכנים הנחקרים עוסקים במידת מימושם של מהלכים ארגוניים לטיפול בהוראה בכיתות הטרוגניות, בביטוייהם השונים, בקשיים ובתרומות של מהלכים אלה ובהמלצות לשינוי ולהמשך פעולה וחקירה (שם). צוות חוקר שני מורכב מחמש מדריכות פדגוגיות וחוקרת אחת.המדריכות מעורבות בפרויקט של המכללה ובתי ספר לפיתוח מקצועי (גינצברג, דהן, דרור, כפיר, שגיא ושגיא, בהכנה). 

אם תאומץ גם המלצתו של זייכנר (Zeichner, 2000) לשלב מחקר פעולה לאורך כל תהליך ההכשרה להוראה, יגיעו הסטודנטים אל ההכשרה המעשית בבית הספר לפיתוח מקצועי כשהם נכונים להשתלב בצוותי מחקר פעולה מעורבים: מורי המכללה, מורי בית הספר וסטודנטים להוראה.כמו כן נראה, כי תהליך ממושך של הפיכת מחקר פעולה לחלק מתרבות בית הספר בתוספת תגמול ניכר למורים על השתתפותם בתהליך כזה כחלק מעבודתם יכולים לאפשר את מיצוי פוטנציאל השותפות בין האקדמיה, ההכשרה והשדה ולהעמיקה.

קידום קריירה של מורים

אנו ממליצות כי תפקיד המורה כחוקר יצטרף למכלול התפקידים המוצעים במערכת החינוך לצורך קידומם המקצועי של מורים..אנו מציעות מסלול חשוב נוסף -תפקיד המורה החוקר. ביצוע מחקרים במהלך עבודתו שוטפת של איש המקצוע הוא מאפיין מובהק של פרופסיונליזם.תופעה זאת רווחת בקרב רופאים ובקרב עורכי דין ושופטים, המפרסמים את מחקריהם בכתבי עת ובספרים מקצועיים (צבר-בן יהושע וגבתון 1995) אנו תומכות בתפיסה שכל מורה, החל בתהליך ההכשרה הראשוני והמשך במהלך חייו המקצועיים, צריך להרחיב את יכולותיו להתבונן ולבצע רפלקציה וחקירה למען שיפור עבודתו, עבודת בית הספר וקידום כישורי החקר של תלמידיו.

כאשר עריכת מחקרי פעולה תוך הקדשת זמן מיוחד לאיסוף נתונים, לניתוח, לפרשנות ולכתיבה, כולל מפגשים שיתופיים קבועים, אינה נעשית במסגרת השתלמות מורים מסודרת, היא דורשת הקצאת משאבים נוספים.לא כל מורה מתאים להיות מורה חוקר, שיכול להפיק דוח מחקר ראוי לפרסום כתוצר סופי, ולא כל אחד מעוניין בכך, כפי שלא כל מורה מתאים להיות רכז, מנהל, מנחה וכו'. אלה מן המורים, שמעבר לתהליכי חקירה והתבוננות שוטפים הנדרשים מכל מורה, מעוניינים להקדיש חלק מעבודתם החינוכית למחקר פעולה, צריכים לעשות זאת בנתיב מוכר ומקובל שיש בו הקצאת שעות מיוחדת או גמול נוסף במסגרת משרת ההוראה.זוהי אכן קריאה למעצבי מדיניות ובעלי תפקידים במערכת החינוך לתרום לקידום נושא זה.

סיכום ומסקנות

תיארנו לעיל את מקומו ואת תפקידו של מחקר פעולה בתוך מכלול המחקר האקדמי בתחום החינוך וההוראה ואת מקורותיו התיאורטיים בקשר לסוגיית יחסי הידע, הפרקטיקה והתפתחות העיסוק בהוראה לפרופסיה אקדמית.תיארנו את אפיוני מחקר הפעולה בתוך מגוון הזרמים והמסורות של מחקרי אנשי מעשה, ובמיוחד מחקרי מורים, ועמדנו על קשיי היישום וההפצה של מחקר זה.כמה טענות מרכזיות הוצגו במאמר.על אף אופיו הפתוח והגמיש של מחקר פעולה יש לנהוג בו על פי אמות מידה של שיטתיות וקפדנות, הנדרשות מכל מחקר בכל תחום, ובפרט בתחום החינוך וההוראה.תיארנו את חשיבות העיסוק במחקר פעולה כחלק מאורח חייו המקצועיים של המורה, ולשם כך תמכנו בהצעה להתחיל את החינוך לחקירה עוד בשלב ההכשרה המקצועית של מורים לעתיד.עמדנו על החשיבות והתרומה של שילוב מחקר פעולה בעבודתם השוטפת של מורים ובתהליכי התפתחותם המקצועית.
הדגשנו גם את החשיבות של עבודת הצוות בעריכת מחקר פעולה ואת הצורך בטיפוח אופייה השוויוני והדמוקרטי, שהם ערכים בסיסיים במחקר מסוג זה.כמו כן טענו כי ניתן לקדם באמצעות מחקר פעולה יחסי גומלין בין בתי ספר לבין מוסדות אקדמיים ובמיוחד מכללות להכשרת מורים, וכי מסגרת של בתי ספר לפיתוח מקצועי (בפ“מ) טומנת בחובה אפשרויות רבות לשיתופיות בין כל הגורמים המעורבים במחקר פעולה.
בנוסף לעידוד מורים לערוך מחקרי פעולה במסגרת השתלמויות מורים או במסגרת לימודיהם לתארים אקדמיים ותוך הכרה בערך הפרופסיונלי של מעורבות כל איש מקצוע במחקר, אנחנו ממליצות לתמוך במחקרי פעולה ולקדמם גם באמצעות הקצאת משאבים לתגמול מורים בשעות ובשכר.זאת כדי שיוכלו לעסוק בעבודת מחקר ולהיות מורים חוקרים כחלק ממסלול התפתחותם המקצועית.נתיב כזה מצטרף להצעות רבות לקידום ההוראה כפרופסיה ולקידום השפעתו ותרומתו של המחקר החינוכי למקצוע ולידע ההוראה.

ביבליוגרפיה (חלקית)

איילון, ח''. (1998) מבוא".בתוך: ח'איילון (עורכת), תכניות לימודים כהבניה חברתית (ע"ע 14-7), אוניברסיטת תל אביב: רמות.


אלפרט, ב' ". (1998) תלמידי הוראה כחוקרים: על תרומתה של התנסות במחקר איכותי לפיתוח חשיבה רפלקטיבית, ” בתוך: מ'זילברשטיין, מ'בן פרץ, ש'זיו (עורכים),
רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי בהתפתחות מורה (עמ' 127-99) תל אביב: מכון מופ"ת.

אלפרט, ב'. (2000) “פדגוגיה פמיניסטית כגישה בחינוך ובהכשרת מורים".בתוך: ש'שלסקי (עורך) מיניות ומגדר בחינוך (עמ'. (62-29 אוניברסיטת תל אביב: רמות.


אלפרט, ב', בכר, ש', ברן, א', בכר, א', מושקובסקי. (2002) "שיתוף בין מכללה לשדה ויצירת ידע באמצעות מחקר פעולה “.הרצאה
בכינוס הבינלאומי הרביעי להכשרת מורים: הכשרת מורים כשליחות חברתית, יוני.2002.


אריאב, ת. (2001) " הכשרת מורים ובתי ספר: מערכת יחסים אחרת, תגובה ומחשבות”. בתוך: מ'זילברשטיין (עורך)
המכללות למורים ובתי ספר: מערכת יחסים אחרת. סדרת ניירות דיון, תל אביב: מכון מופ“ת.


אריאב, ת' וקליינארד, ל "מ (2000). "מבית ספר מאמן לבית ספר לפיתוח מקצועי: סיכוי לשיפור הכשרת מורים ובתי ספר".
דפים 31178-1481


גינצברג, ח', דהן, א', דרור, א', כפיר, ד', שגיא, ח'ושגיא, ט' (בהכנה).
תפקיד המדריך הפדגוגי בבית הספר לפיתוח מקצועי: מהלכו של מחקר פעולה בשנים תשס “א-תשס“ב ותוצאותיו.מכללת בית ברל.


גסר, ד'וזלקוביץ, צ''. (2001). "שילוב מחקר פעולה בהכשרת מורים".
מאמר בכנס הווירטואלי ”פותחים שערים בהכשרת מורים “, תל אביב: מכון מופ"ת.


הוז, ר' (1999). " מן הדגם של ”תיאום מערכתי “לדגם של ”שותפות מערכתית “: בית ספר להתמחות בהוראה כסביבה להכשרה ולקידום מקצועי של מורים “. בתוך: ד'כפיר (עורכת)
הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית (עמ‘ 95-82) ירושלים: מכון ון ליר.


היימן, ר'. (1997).
תכנון, הפעלה והערכה של השתלמות בית ספרית במתכונת מחקר פעולה שיתופי Collaborative action research, ירושלים: האוניברסיטה העברית, חיבור לקבלת תואר Ph.D


היימן, ר. (2001) "מודל למחקר פעולה שיתופי כאמצעי לפיתוח מקצועי של מורים בבית הספר".בתוך: ר'זוזובסקי, ת'אריאב וע'קינן (עורכות),
הכשרת מורים והתפתחותם המקצועית: חילופי רעיונות (עמ 39-25) תל אביב: מכון מופ"ת.


הכהן, ר'וזמרן, א. (1999). 
מחקר פעולה: מורים חוקרים את עבודתם.תל אביב: מכון מופ"ת.


זוזובסקי, ר', אריאב, ת', קינן, ע. (2001) (עורכות).
הכשרת מורים והתפתחותם המקצועית: חילופי רעיונות.תל אביב: מכון מופ “ת.


זילברשטיין, מ. (1994).
ניתוח מצבי הוראה ודיוקנו של מורה מקצועי.משרד החינוך והתרבות ומכון מופ “ת.


זילברשטיין, מ,, בן פרץ, מ, זיו, ש. (1988) (עורכים).
רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי התפתחות מורה.תל אביב: מכון מופ “ת.

עוז לתמורה במערכת החינוך. (2000) תל אביב: ארגון המורים העל -יסודיים.


קייני, ש. “. (1998).דיאלוג בין בית הספר לאקדמיה כמדיום לפיתוח מורה רפלקטיבי”. בתוך: מ' זילברשטיין, מ'בן פרץ, ש'זיו (עורכים).
רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי בהתפתחות מורה (עמ‘. (283-266 תל אביב: מכון מופ “ת.


קייני, ש. (תש“ס)."קהילת לומדים: קידום מורים והפיכתם ללומדים".בתוך: א'שי, י' בר –שלום (עורכים), המחקר האיכותני בחקר החינוך.
במכללה 11 (עמ' 214-179. ירושלים: המכללה לחינוך ע “ש דוד ילין.


צבר –בן יהושע, נ'וגבתון, ד. (1995) "דרושים: מכוונות לידע וקוד אתי - הערות אחדות על פרופסיונליזציה של ההוראה", בתוך: א בן -עמוס, י'תמיר (עורכים),
המורה -בין שליחות למקצוע (עמ' 141-123) אוניברסיטת תל אביב: רמות.


צלרמאייר, מ. (2001).מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, בקורת".בתוך: נ'צבר –בן יהושע (עורכת),
מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ‘ 342-307) הוצאת דביר.


צלרמאייר, מ. רון, פ. (1998). "דיאלוג על דיאלוג -האתנוגרפיה כמזמנת דיאלוג בין מורים ותלמידים “.בתוך: מ'זילברשטיין, מ'בן פרץ, ש'זיו (עורכים).
רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי בהתפתחות מורה (עמ' 347-324) תל אביב: מכון מופ “ת.


צלרמאיר, מ, טבק, ע.. (2002). "בניית קהילה מקצועית לומדת: מחקר פעולה על מחקר פעולה“. הרצאה בכנס ה 13-של האגודה הישראלית לחקר החינוך (א.י.ל.ה), אוניברסיטת בר –אילן, אוקטובר 2002.

תגובות (1)

23.08.12 עינת דויטש    |   לוינסקי
מאמר מענין. מצביע על מספר מהלכים שראוי לנקוט בנושא.נהנתי מאוד לקרוא.מקווה שלחלק מהדברים יהיה יישום בשטח.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח