מס"ע - דיווחי מורים על הוראת שפה בבתי ספר פלשתינאים-יהודיים בישראל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
05.06.12 לינק   

דיווחי מורים על הוראת שפה בבתי ספר פלשתינאים-יהודיים בישראל

מהמדור: סביבות למידה

 Rajuan, M., & Bekerman, Z (2011). Teachers' 'inside' reports on language instruction in the Palestinian-Jewish schools in Israel, Journal of multilingual and multicultural development, 1-15.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: דו-שפתיות, זהות אתנית, מדיניות לשונית.

המחקר הוא מחקר איכותי המבוסס על נתונים מדיווחי מחקרים של מורים (N=9 ) שהשתתפו בהשתלמות להתפתחות מקצועית שנועדה למורים בבתי-ספר דו-לשוניים יהודיים-פלשתינאיים בישראל. זהו מיזם שנוסד בשנת 1997 ע"י המרכז לחינוך יהודי-ערבי בישראל במטרה ליצור סביבות חינוך שוויוניות, דו-לשוניות ורב- תרבותיות.

דגמים של דו-לשוניות- ניתן להבחין בין שלוש דגמים בסיסיים של חינוך דו-לשוני (Hornberger, 1991): (1) דגם טרנזיציונלי שלפיו השפה היא בעיה שניתן להתגבר עליה ברגע שכישורים חיוניים לשימוש בה נרכשים, (2) דגם השימור (maintenance) התומך בזכותם של מיעוטים לטפח את שפתם המקורית תוך רכישת אוריינות בשפה השלטנית, (3 ( דגם ההעשרה (enrichment)רואה בשפה מקור לערך מוסף. ניתן לסווג תוכניות דו-לשוניות על רצף שבין דו-לשוניות חזקה וחלשה עם גישות המדגישות סימטריה בין השפות בכל היבטי הוראתן (Garcia,1997).המאמר מתייחס גם לקשרים שבין דו-לשוניות לזהות, להישגים אקדמיים ולגישות פדגוגיות.
הממצאים - שלוש התמות שעלו מן המחקר וחוזקו ע"י המשתתפים הן: (א) הזדהות לאומית לעומת דו-קיום, (ב) הישגים אקדמיים לעומת אידיאולוגיה ו-(ג) פדגוגיה מסורתית לעומת שמירה על מורשת תרבותית. התמה הראשונה הייתה בעלת הבולטות הגדולה ביותר במספר העבודות ובכמות ההתייחסות לנושא, כפי שניתן לראות להלן:

לוח 1: דיווחי המחקרים של המורים על פי רקע וגורמים המשפיעים על בחירת הדגמים הלשוניים(n=9)

נושא הדיווח המחקרי מההשתלמות לאום ומגדר תמות 


 ראה הטבלה המקורית בקובץ הWORD הנמצא בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים") ,

במאמר יש התייחסות מפורטת לכל תשע העבודות ומשמעותן.

השתמעויות – הממצאים מצביעים על מודעות המורים להקשר החברתי-פוליטי הישראלי שמרפה את ידיהם בתהליכי ההוראה והלמידה של השפה הערבית כשפה שנייה, מחזק את השלטנות של העברית בחברה הישראלית ומחליש את למידת הערבית בקרב התלמידים.

המסקנה העיקרית של המחקר היא שהעברית היא השפה הדומיננטית של הרוב ולדוברי העברית יש יתרון ברור על פני האחרים. הערבית היא שפת המיעוט בחברה הישראלית ונתפסת כבעלת יוקרה נמוכה, בעלת תועלת קטנה וכשפת "אויב"(Shohamy & Donitsa-Scmidt, 1998). עברית נתפשת ע"י הפלשתינאים הישראלים כחשובה לניעות חברתית וחינוכית כמו גם כאקולטורציה לחברה השלטנית (Berry, 1990).

בהקשר של התמה "הישגים אקדמיים לעומת אידיאולוגיה" ניתן לציין את דגם ההבנה ההדדית inter-comprehension- ((Doye,1999,2008) שלפיו מתקיימת תקשורת שבה כל אדם משתמש בשפתו הוא ומבין את זו של זולתו או של שותפיו. לדגם זה יש יתרונות רבים ושונים:

(1) שמירה וחיזוק המורשת הלשונית והתרבותית של קבוצת המיעוט שבה מעוניינים כל המבוגרים המעורבים בבתי הספר,

(2) קידום סוג אחר של "הקשבה" המשוקע ברקע האתני של האחר והתורם למסגרת רב-תרבותית שבה אנשים לא צריכים "לתרגם" מושגים תרבותיים כדי להפכם למקובלים או לבעלי ערך בעיני דוברי השפה האחרת,

 (3) קידום עקרונות של פלורליזם לשוני המחדיר גישות ואסטרטגיות של הבנה המגיעות אל מעבר למסגרת הלשונית המוגבלת למטרות אזרחיות בעולם גלובלי.

בהקשר של התמה " פדגוגיה מסורתית לעומת שמירה על מורשת תרבותית" עולה הצורך בדגש רב יותר על גישות פדגוגיות המקדמות כישורים תקשורתיים בין תרבותיים. (Bryan & Zarate,1997) ע"י שילוב המשמעויות השונות של תפישות/מושגים בעיני הילדים בלמידה של נושאים שונים בכיתה. ראוי גם לתת מקום לתרומת הידע המעשי והתרבותי של תלמידים בכיתות ממוקדות-לומד שבהן המורים נוטלים על עצמם גם תפקיד של יועצי למידה (Tudor,2004). ראוי שהמורים יספקו לתלמידים הזדמנויות לחשיבה ויעודדו אותם לעבוד ולהקשיב לשפת האחר בדרכים מובנות במגוון של התערבויות מכוונות ליצירת למידה משותפת (Slavin & Cooper,1999 ).

הקדשת תשומת לב למגוון של מסגרות ושל אוכלוסיות ייחודיות , קשות ומורכבות ככל שיהיו, עשויה לשחרר את הדמיון ולפתח קטגוריות, דרכי מדניות ואסטרטגיות למידה גמישות.

ביבליוגרפיה

Berry, J.W. (1990). Psychology of acculturation: Understanding individuals moving between cultures, in: R.W. Brislin (ed.), Cross cultural and methodology series, 14, London: Sage, 232-253.
Bryan, M., & Zarate, G. (1997). Socio-cultural competence in language learning and teaching, Strasbourg: Council of Europe.
Doye, P. (1999). The intercultural dimension: Foreign language education in the primary school, Berlin: Cornelsen Verlag
Doye, P. (2008). Learning and teaching intercomprehension, Language learning in a multilingual Europe, Conference Report, British Council, 18-23.
Garcia, O. (1997). Bilingual education, F. Coulmas (ed.), Handbook of sociolinguistics, Oxford: Blackwell, 405-420.
Hornberger, N. (1991). Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy, Bilingual Education, Vol. 1, 215-234.
Shohamy, E., & Donitsa-Scmidt, S. (1998). Jews vs. Arabs: Language attitudes and stereotypes, Tel-Aviv: The Tami Steinmetz Center for Peace Research.
Slavin, R.E., & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learnt from cooperative learning programs, Journal of Social Issues, 55(4), 647-663.
Tudor, I. (2004). Teacher roles in the learner-centered classroom, in: ELT Journal, Oxford: Oxford University Press, 26-35.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח