מס"ע - חציית גבולות: מורים חדשים בונים יחד את זהותם המקצועית – סקירת ספרות
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
03.05.12 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

חציית גבולות: מורים חדשים בונים יחד את זהותם המקצועית – סקירת ספרות

מהמדור: מורים מתחילים

Wilkins, C., et al., (2012). Crossing borders: new teachers constructing professional identity in performative times, Professional Development in Education, 38(1), 65-77.

 

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, זהות מקצועית, מורים חדשים, פרפורמטיביות בחינוך

המאמר נסמך על מגוון של זוויות ראיה עיוניות בנושא של בניית זהות מקצועית של מורים חדשים. הוא מתמקד במיוחד בהשפעה של התרבות הפרפורמטיבית של ניהול וויסות עבודת המורה שפשתה במערכות חינוך לאומיות רבות. בעוד שתפקידי האינטראקציות עם עמיתים מקצועיים והנהלות בבית הספר הפרפורמטיבי נחקרו רבות, תשומת לב מועטה יותר הוקדשה לתהליך של בניית זהות תוך כדי קיום אינטראקציות בין מורים חדשים לבין תלמידיהם, למרות שיש שחקרו את הפוטנציאל הטרנספורמטיבי של הדיאלוג הזה (Fielding, 2004, Riley, 2009). הבנייה המשותפת הזאת קורית תוך משא ומתן בין המשתתפים על משמעויות ועל דרכי עבודה. מושג עיוני מרכזי המופיע במאמר הוא שלב העמידה על הסף(liminality), שבו איש המקצוע נמצא, במונחים של זהותו המקצועית, במעבר. זהו הזמן שבו מורים מתאימים עצמם לתרבות מקום העבודה החדש ולתלמידיהם.

טענת הכותבים היא שתהליך הבנייה-בשיתוף (co-constructing ) של זהות הוא נושא מחקרי המאפשר טווח רחב של תובנות חדשות בדבר נתיבי התפתחות הזהות: האפשרות שמורים יבנו זהות מקצועית המנוגדת לערכיהם האישיים או המקצועיים, או - זהות "אותנטית" יותר שהיא זהות הנוגדת שיח פרפורמטיבי. תובנות אלה עשויות להוסיף להבנה הקיימת על מורכבות הגורמים המשפיעים על יכולת העמידות וההתמודדות של המורה ועל ההנעה שלו.

הגישה הפרפורמטיבית (performative) בבתי הספר באנגליה 

גישת הפרפורמטיביות כיסוד מרכזי בבתי ספר, שהוצדקה באמצעות דגש רטורי על שיפור סטנדרטים והגברת האחריותיות של המורים נדונה רבות (Ball,2000, Brehony,2005, Webb & Vuillamy, 2006). גישה זו מאופיינת בתרבות של "ביקורת"(audit) מבוססת-נתונים, במסגרת של פיקוח פעיל(אולי אף מעניש) ובשימושים במנופי שוק כדי לספק תגמולים או סנקציות. זוהי גישה הדורשת נורמות מסוימות של עבודה, ובעלת פוטנציאל לדיכוי התהליך המסורתי של צמיחה מקצועית באמצעות דיאלוג מקצועי. יש התמקדות בהערכה עצמית של בתי הספר בשילוב ההערכה החיצונית, דבר שעלול, לדעת חוקרים, להזיק לצמיחת תרבויות מקצועיות (Ball, 2003) בכך שהוא מטשטש את מקורות הכוח האמתיים המתקיימים בתהליך זה.

בניית זהות מורית בתקופה של פרפורמטיביות – נקודות מרכזיות:

1) הגישה הניהולית- השפעת הניהול נבחנת ונידונה כל הזמן. יש הטוענים בעד גישה של "מנהיגות חלוקתית (distributive)" היוצרת פוטנציאל לשינוי בית-ספרי בתהליך קולגיאלי (Coles, & (Southworth, 2005; יש הרואים בכך סכנה לסחף באוטונומיה של המורה Day et al., 2006)), ובהובלה למה שנקרא "מקצוענות מאוגדת (incorporated)". אחרים טוענים בעד "שיח דמוקרטי" שבו מורים מפתחים "זהות אקטיביסטית"(Sachs, 2003), היוצרת איזון בין אחריותיות ציבורית לבין אוטונומיה מקצועית (Furlong et al., 2000, Avis, 2005). אין ספק שקולגיאליות ושיתופיות הם גורמים מרכזיים לשימור ערכים ופרקטיקות מקצועיים במוסדות ניהוליים.

2) גורמים סביבתיים – גורמי מפתח המאתגרים את תחושת הזהות של המורים, את היעילות ואת תחושת הנוחות הם הציפיות המשתנות מעבודת בתי הספר והמורים, והשתנות אוכלוסיית הלומדים בבתי הספר .

 3) אחדותיות - אחת התוצאות של הגישה הפרפורמטיבית של מורים היא אחדותיות (הומוגניות) השיח על מקצועיות תוך התעלמות מהיבטים חברתיים כמו מגדר, דת, מצב סוציאלי וכדו' והשפעותיהם על מורים ותלמידים.

4)רגשות והוראה - השיח הפרפורמטיבי מתכחש לרוב גם להיבטים רגשיים של ההוראה (O'Connor, (2008, למרות העדויות הקיימות על קשר בינם לבין זהות מורה ותלמיד, הנעה ועמידות (Riley, 2009, Morgan et al., 2010) ועל מקומה של "אתיקה של אכפתיות" במקצוע זה (Smith, 2008, Ballet & Kelchtermans, 2009).

5) הלמידה והזהות המקצועית מושפעות גם מגורמים חברתיים, היסטוריים ותרבותיים (Wood, 2000); זהויות חברתיות-היסטוריות רחבות יותר משפיעות על הזהויות החברתיות והקוגניטיביות של תלמידים ומובילות להשרשה של סטראוטיפים בתוך הזהויות המתפתחות(Worthan, 2006). למשל, תת- ההישגיות של תלמידים מקבוצות מיעוט אתניות מסוימות קשורה להבנות שגויות של מורים את המתחים שתלמידים אלה עומדים בפניהן((Gilborn & Mirza, 2000. או - תופעות של גזענות שמורים מסוימים מפגינים בכיתות (Bhopal et al., 2009) או גם ביטויים של הבדלים תרבותיים העולים מאינטראקציות בין מורים מקבוצות רוב לבין תלמידים מקבוצות מיעוט. כדי להבין כיצד פרטים בונים את הזהות שלהם, יש לכן צורך לבחון את עולמם החברתי והאישי(Bucholtz & Hall, 2005 ).

6) המשא והמתן על הזהויות המתקיים בתוך המוסדות מוביל לבנייה של תרבויות המבחינות בין פרקטיקות "ליבה" לבין פרקטיקות "פריפריאליות" במסגרות של קהיליות מעשה. כדי לבנות תחושת שייכות על מורים מתחילים עליהם לעבור מהפריפריאלי אל הליבתי ולהבין את דרכי הדיבור והפעולה המתקיימות בין ובקרב קבוצה זו או אחרת של אנשים.

7) פיזור כוח בבתי ספר משפיע אף הוא על בניית זהויות ותרבויות. הנהלות בתי ספר עשויות להפגין חוסר רצון לקדם השתתפות דמוקרטית בהחלטות ע"י הגבלת היכולות של תלמידים ומורים לעצב פרקטיקות מוסדיות, וע"י דרישה לציות לפרקטיקות קיימות(Deakin et al., 2004). גישה טרנספורמטיבית לפיזור הכוח צריכה לאפשר השתתפות של תלמידים ולסייע להם לפתח את זהויותיהם ואת קולותיהם האישיים, תוך הכרה בכך שתלמידים הם "עדים מומחים" בתהליך של שינוי ניהולי המכבד את התלמידים ומבין את עולמם.

8) תהליך בניית הזהות ע"י מורים–הבניית זהות אינה תהליך פעיל או סביל, היא מערבת את המורה עצמו וגם אחרים בבית הספר (Glazier, 2009) בתהליך של משא ומתן מתמיד. השפעת אחרים על תחושת הזהות של המורים היא קריטית שכן "עולמותיהם... מאורגנים סביב מערכות מובחנות של יחסי תפקידים: מורים עם תלמידים, מורים עם עמיתים, מורים עם הורים ומורים עם מנהלים"(Bryk & Schneider, 2002). המעבר של מורים אל תוך העבודה במקצוע הוא תקופת ביניים(in-between) המאופיינת בהשהיה, באובדן מסוים של הזהות המקצועית. זהו שלב תרבותי דרמטי שבו המצטרף המתחיל(חדש במקצוע או חדש בבית הספר) מפתח בהדרגה הבנה מעודנת יותר של המוסד החדש במאמץ להתקבל אליו כחבר. זהו שלב של יוזמה תרבותית שיש לה רק מעט דמיון אם בכלל למה שהיה בעבר או שיהיה בעתיד. זהו שלב של הימצאות על הסף שבו חברים חדשים במוסד מוצאים עצמם מתפקדים בין המעורבות החזקה עם תלמידים בכיתות, מול ההסכמה שבשתיקה המצופה מחדשים ע"י מבוגרים אחרים בבית הספר ומתוך העדר ידע בדבר השיטה המתקיימת בו. לנוכח המורכבות של יחסי תפקיד אלה, מורים מתחילים חווים תקופה של התאמת הזהות, ויכולתם לנהל מעבר זה עשויה להשפיע על יכולת ההתמודדות הרחבה יותר שלהם. קשיים במעבר עלולים להיות גורם לנשירה הגבוהה של מורים צעירים(Day & Gu, 2008).

9) הפער הנצפה בין רעיונות והבנות על הוראה המתפתחות בתקופת ההכשרה לבין ה"עולם האמתי" של ההוראה עשויי להוות אתגר ייחודי. מעבר מהכשרה לעבודה דורש מציאת מקום מקצועי בתוך תרבות בית הספר, דבר הדורש מן המורה החדש ליטול על עצמו למידה התנהגותית ומקצועית כדי לפרש וליצור אינטראקציה בתוך ההקשר שבו הוא מוצא את עצמו (Kelchtermans & Ballet, 2002).

מורים מצליחים הם בעלי זהות מקצועית המוכרת ע"י תלמידיהם, עמיתיהם והקהילייה שהרלוונטית, והם מוערכים על הידע, היכולות הפדגוגיות והתרומה שלהם לבית הספר ולחינוך. יש חשיבות רבה לשיתופיות ולעמיתות בתהליך ההשתלבות של מורים מתחילים בבתי הספר(Patrick, et al., 2010) ובקידום הלמידה שלהם (Lieberman, 2009, Shawer, 2010), גם כדי שיגיעו להצלחה ולהכרה כזו. עם זאת רבים מהמורים המתחילים מדווחים על תחושות של בידוד, הוצאה מן הכלל ויחס שלילי (McCormack & Gore, 2008). מכיוון שזהות תלויה בתחושות האדם כלפי עבודתו וכלפי הדרך שבה היא מאפשרת לו להיות חלק ממקצוע, לעיתים פיתוח זהות חברתית של "מורה המתאים", כלומר, תפקוד קונפורמי, קונפורמיות) יוצרת הערכה כלפי המורה מתחיל ותחושה של שייכות.

חקר בניה משותפת של זהות מורה- מה ואיך? - המאמר נותן סקירת מאמרים כוללת המתייחסת להקשרים חברתיים-תרבותיים ופוליטיים בתהליך הבנייה של זהות המורה. לדעת הכותבים עולה מסקירה זו צורך במחקר נוסף במיוחד בתחום של חקר הדרכים בהן זהות המורים נבנית יחד עם תלמידיהם.

בניית זהות מורה היא תהליך מורכב הכולל מיקרו-אינטראקציות מתמשכות ומתפתחות שבהן הפרטים מתייחסים להבנה של הפרקטיקות הייחודיות והערכים המאפשרים להם להשתייך לבית ספר מסוים. תהליך זה מתווך באמצעות הקשרים חברתיים חיצוניים ופנימיים, ויש בו גם אסימטריה מובנית לגבי מקומו של הכוח החברתי ביצירת קשרי מורים ותלמידים. ככזה, כוח הוא לא דבר שמפעילים אלא - שמקיימים לגביו משא ומתן.

בצד ההקשרים החברתיים קיימים הקשרים פוליטיים המשפיעים על התוצרים של המשא והמתן על כוח. בעוד שבתי ספר מנהלים את עבודת המורים על פי התרבות הבית ספרית, הרי שההוראות וההנחיות הפרפורמטיביות החיצוניות הם המניע הפוליטי המשמעותי ביותר המשפיע על בניית זהות המורה. ניהול פרפורמטיבי מאופיין בקונפליקט בין ערכים מקצועיים המבוססים על רפלקציה ביקורתית לבין פרקטיקה הנקבעת על פי סדרי עדיפויות חיצוניים המסתיימים בהעדר אותנטיות של הפרקטיקה ((Ball, 2003;
הכותבים מעלים כמה הצעות למחקר עתידי מהיבטים תוכניים (למשל, התמקדות ברפלקציות של מורים מתחילים על אירועים קריטיים) ומהיבטים מתודולוגיים (למשל, חקר-מקרה אתנוגרפי ).

ביבליוגרפיה

Avis, J. (2005). Beyond performativity: Reflections on activist professionalism and the labour process in further education, Journal of Education Policy, 20(2), 209-222.
Ball, S. (2000). Performativities and fabrications in the education economy: Towards the performative society, Australian Educational Researcher, 17(3), 1-24.
Ball, S. (2003). The teacher's soul and the terrors of performativity, Journal of Education Policy, 18(2).
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2009). Struggling with workload: Primary teachers' experience of intensification, Teaching and Teacher Education, 25(8), 1150-1157.
Bhopal, et al., (2009).
Brehony, K. (2005). Primary schooling under New Labor: The irresolvable contradiction between excellence and enjoyment, Oxford Review of Education, 31(1), 29-46.
Bryk, A.S., & Schneider, B.L. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement, New York: Russell Sage Foundation.
Busher, (2009 ).
Bucholtz, M., & Hall, K. (2005). Identity and interaction: A sociolinguistic approach, Discourse Studies, 7(4-5), 586-614.
Coles, M.J., & Southworth, G. (2005). Developing leadership: Creating the schools of tomorrow, Buckingham: Open University Press.
Day, C., et al., (2006). The personal and professional selves of teachers: stable and unstable identities, British Journal of Educational Research, 32(4), 601-616.
Day, C., & Gu, Q. (2008). Emotional journeys: teacher resilience, PP at the British Educational Research Association Conference, Edinburgh, UK.
Day, C., & Kington, (2008). Identity, well-being and effectiveness: The emotional contexts of teaching, Pedagogy: Culture & Society, 16(1), 1-23.
Deakin, C. R., et al., (2004). A systematic review of the impact of citizenship education on the provision of schooling, in: Research evidence in education library, London: EPPI-Center, Social Science Research Unit, Institute of Education.
Fielding, M. (2004). Transformative approaches to student voice: Theoretical underpinnings, recalcitrant realities, British Educational Research Journal, 30(2), 295-310.
Furlong, J., et al., (2000). Teacher education in transition: Reforming professionalism, Maidenhead: Open University Press.
Gilborn, D., & Mirza, H.S. (2000). Educational inequality: Mapping race, class and gender, London: OFSTED.
Glazier, J.A. (2009). The challenges of repositioning: Teacher learning in the company of others, Teaching and Teacher Education, 25(6), 826-834.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micro politics of teacher induction: A narrative biographical study on teacher socialization, Teachers and Teacher Education, 18(1), 105-120.
Lieberman, J. (2009). Reinventing teachers' professional norms and identities: The role of lesson study and learning communities, Professional Development in Education, 35(1), 83-99.
McCormack, A., & Gore, J. (2008). 'If only I could just teach': early career teachers, their colleagues, and the operation of power, PP at the annual conference of the Australian Association for Research in Education.
Morgan, M., et al., (2010). What makes teachers tick? Sustaining events in new teachers' lives, British Educational Research Journal, 36(2), 191-208.
O'Connor, K.E. (2008). 'You can choose to care': teachers, emotions and professional identity, Teaching and Teacher Education, 24(1), 117-126.
Patrick, F., et al., (2010). The importance of collegiality and reciprocal learning in the professional development of beginning teachers, Journal of Education for Teaching, 36(3), 277-289.
Riley, P. (2009). An adult attachment perspective on the student – teacher relationship and classroom management difficulties, Teaching and Teacher Education, 25(5), 626-635.
Sachs, J. (2003). The activist professional, Buckingham: Open University Press.
Shawer, S. (2010). Classroom-level teacher professional development and satisfaction: Teachers learn in the context of classroom-level curriculum development, Professional Development in Education, 36(4), 597-620.
Smith, J.M. (2008). Maslow, motivation and female teachers' career decisions, The Psychology of women section review, 10(1), 22-30.
Wood, L. (2000 ). Teaching through play, London: Chris Kington Publishing.
Worthan, S. (2006). Learning identity: The joint emergence of social identification and academic learning, Cambridge: Cambridge University Press

תגובות (2)

05.05.12 ד"ר מאירה איזנהמר    |   אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן
המאמר מציג יריעה מקיפה ורחבה ל שלמעשה חוזרת ומדגישה במקביל לחשיבות של רכישת ידע מקצועי, והצורך בהבנייה מתאימה של תהליכי קליטה, את חשיבות הפיתוח של אישיות המורה, ואת ההתייחסות לממדים הרגשיים, הפסיכולוגיים והחברתיים שלו.
03.05.12 מלכה וידיסלבסקי    |   משרד החינוך, האגף לחינוך יסודי
בהקשר זה ראו גיליון מספר 24 של ירחון 4 הממ"מים שכותרתו "מי אני המורה?" בקישור
http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/30FB0425-3CDB-4467-B5F0-E63A88728FE4/106696/24.pdf

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח