מס"ע - האם טיפוח חשיבה רפלקטיבית צריך להיות מטרה מרכזית במוסדות להכשרת מורים?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
16.12.04 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

האם טיפוח חשיבה רפלקטיבית צריך להיות מטרה מרכזית במוסדות להכשרת מורים?

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

מקור:
"מורים בעולם של שינוי - מגמות ואתגרים", בערכית שרה גורי-רוזנבליט, האוניברסיטה הפתוחה

הדוגלים בגישה בתפיסה הרואה הוראה כעיסוק רפלקטיבי מאמינים כי רפלקטיביות היא חלק אינטגרלי מהוראה טובה, והיא הפרקטיקה המאפיינת ביותר את מקצוענותו של המורה.
מצד שני אין ספק שחשיבה רפלקטיבית דורשת מוכנות, כישורים, אימון וזמן, ולכן נשאלות השאלות כיצד אפשר להכשיר מורים לחשיבה רפלקטיבית? וממתי רצוי להתחיל הכשרה זו?

שינוי בתפיסת ההוראה/למידה

התפיסות המסורתיות של למידה מפנות את מקומן אט-אט לתפיסות חדשות יותר, המדגישות את שליטתו ואחריותו של הלומד בתהליך הלמידה. תפיסות אלה נובעות, בין היתר, מאסכולת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית, שעל פיה למידה דורשת פעולה של בניית מודלים או ייצוגים על ידי התלמיד. תפיסה זו של הבניית ידע מהווה בסיס לאפיונם של תהליכי הוראה/למידה בכיתה עתידית. כדי שתתרחש למידה, על התלמיד לארגן מחדש את הסכמה המנטלית שלו, כך שתוכל להכיל את הידע החדש. הגישה מדגישה את שליטתו ואחריותו של הלומד בהובלת תהליכי ההבניה והעיצוב של הידע, המושגים והמיומנויות. מטרת ההוראה על פי אסכולה זו היא לעזור לתלמיד להרחיב את הבנתו המושגית, ולא לספק לו חוקים.

המורה איננו יכול להסתפק בהצגת שאלות והעברת ידע, אלא תפקידו הופך למאמן, המסייע ומלווה את תהליכי הלמידה של תלמידיו תוך יצירת הזדמנויות ללמידה, והצעת פעילויות המותאמות לרמת המוכנות של התלמיד.

שינוי בשיטת ההערכה

התמורות בתהליכי הוראה/למידה מחייבות היערכות שונה גם בתחום ההערכה: הרעיון הבסיסי העומד מאחורי הערכה חלופית הוא שהערכה צריכה לתמוך בצרכיו הבסיסיים של התלמיד ולהכיר בעובדה שלכל תלמיד דרך למידה ייחודית וסגנון למידה אופייני. הדגש בהערכה זאת הוא שילובה בהוראה עצמה. התלמיד נעשה שותף בתהליך ההערכה, משתתף בקביעת הסטנדרטים ונדרש לרפלקציה עצמית. תפקיד המורה בהערכה, לדעתם של שפרירי ובוזו (1998) הוא לסייע לתלמיד להפעיל שיקוף עצמי של עבודתו ולאבחן את מצבו העכשווי אל מול המטרות שהציב לעצמו.

מקומה של הרפלקציה בהוראה

אפשר לומר שהרפלקציה בהוראה נוגעת הן לפיתוח חשיבה ביקורתית שמפעיל המורה תוך שהוא מסתכל בתוך עצמו, והן להפעלת תהליכי שיפוט ובקרה עצמיים על הפעולה החינוכית או ההוראתית שהוא מבצע.

בהקשר זה מתעוררות דילמות שיש להן השלכות על הכשרת מורים:

  • האם הוראה רפלקטיבית יכולה להתחבר לכל אידיאולוגיה חינוכית, או שלהוראה רפלקטיבית צריך להיות כיוון אידיאולוגי מוגדר ומסוים.

  • האם הוראה רפלקטיבית היא תלוית מקצוע מסוים או אולי כללית-גנרית ואמורה לשמש בסיס לכל המקצועות.

מקומה של הרפלקציה בהכשרת מורים

שילוב הרפלקטיביות בהכשרת מורים איננה משימה פשוטה, ואף מעוררת שאלות.
ראשית, המושג רפלקציה אינו חד-משמעי:

Calderhead (1989) מבחין בין גישות שונות לרפלקציה בהכשרת מורים. הוא מציין שאילוצי הזמן, הדרישות והלחץ של העבודה המעשית מכבידים מאוד על יצירת מסגרות לרפלקטיביות שיטתית ביקורתית, ועם זאת בונה ותומכת.

בן פרץ (1998) טוענת שתכניות ההכשרה הקיימות כיום אינן משאירות לסטודנטים להוראה זמן מספיק לעסוק ברפלקציה, ואינן מציגות דרכים ושיטות אפשריות לתהליך הרפלקטיבי. לדעתה גם חסר רפרטואר משותף של שאלות המנחות את הרפלקציה ושפה משותפת.

אחדים טוענים (Russel et. al., 1998 ; McIntyue, 1993) שאת הרפלקציה בונים על בסיס של ידע וניסיון, ופרחי הוראה חסרים אותו, ולכן מדוע לא לדחות את טיפוח הרפלקציה לשלבים מאוחרים יותר בהשתלמויות מורים.

ראסל ועמיתיו (Russel et al., 1998) טוענים ברוח דומה, כי התקופה הראשונה בהוראה היא קריטית להישרדותם של המורים בהוראה. לכן יש ללמדם טכניקות של ניהול וארגון כיתה, דרכי שליטה בחומר הלימוד, דרכי טיפול בבעיות משמעת וכו'.

לעומת אלה טוען זילברשטיין (1998) שאין בטענות כדי לשלול את הצורך בטיפוח מורה רפלקטיבי כמטרה מרכזית בהכשרת מורים. לדעתו פרח הוראה – כמוהו כמורה משתלם – שניהם נקלעים בהוראה למצבים מורכבים, לנסיבות משתנות המחייבות הרבה הכרעות, תגובות ונקיטת עמדה בשלב האינטראקטיבי של ההוראה.

דיון והמלצות

המחברות תומכות בדעתה של פרנקל (1998) , ששיחת המשוב עשויה להיות כלי מצוין לפיתוח רפלקטיביות בקרב סטודנטים להוראה, אך מציעות להרחיב את טיפוח התהליך הרפלקטיבי ולהפכו למטרה מוצהרת ומרכזית בתכניות להכשרת מורים. נוסף על כך לדעתן הרפלקטיביות צריכה להיות קטגוריה התלויה בתוכן אידיאולוגי של הוראה קונסטרוקטיביסטית, וקשורה לתוכן של שיחות המשוב על ההוראה בפועל של פרח הוראה.

לצורך מטרה זו יש לבנות תכנית הדרגתית רב-שנתית. המחברות ממליצות ששנה א' תוקדש להקניית ידע תיאורטי בלבד בנושא הרפלקציה. החל בשנה ב', כאשר פרחי ההוראה מתחילים ללמד בכיתות, יוקדשו שיחות המשוב עם המדריך הפדגוגי לטיפוח מובנה של התהליך הרפלקטיבי. כדי שיהיה אפשר לעקוב אחרי התהליך, המחברות ממליצות שהסטודנטים יתעדו את הפעילות בכיתה ביומן לתיעוד למידה שמטרתו לסייע להם לפתח מודעות כלפי מורכבות תהליך ההוראה / למידה.

כדי שהיומן לתיעוד הלמידה יהיה יעיל, המחברות מציעות למדריך הפדגוגי ולסטודנט לבנות מחוונים הכוללים ממדים וקריטריונים שונים שיכוונו את היומן וכן את שיחת המשוב. הממדים יכללו את תכנון הפעילות, התאמתה לשטח, תיאור רצף ההתרחשות ואת הערכת הפעילות לאחריה. כמו כן יכללו הממדים את הרגשתו של הסטודנט, קשייו והתלבטויותיו. באופן זה יוכל הסטודנט גם לשפר את הבנתו ותפקודו בעבודה המעשית וגם לפתח מיומנויות רפלקטיביות.

 

ביבליוגרפיה

בן פרץ, מ' (1998). הרפלקציה בהכשרת מורים: מיתוס או מציאות. בתוך: זילברשטיין, מ' בן פרץ, מ' וזיו ש' (עורכים). רפלקציה בהוראה, ציר מרכזי בהתפתחות מורה. מכון מופ"ת, האגף להכשרה ולהשתלמות מורים, משרד החינוך והתרבות. עמ' 43 – 54.

זילברשטיין, מ' (1998). ההוראה כעיסוק רפלקטיבי, קווים והשתלמות לתכניות הכשרה חלופיות. מכון מופ"ת, האגף להכשרה והשתלמות מורים, משרד החינוך והתרבות.

פרנקל, פ' (1998). מטא-רפלקציה על תהליך של ניתוח שיחות משוב. בתוך: זילברשטיין, מ', בן פרץ' מ' וזיו ש' (עורכים). רפלקציה בהוראה, ציר מרכזי בהתפתחות מורה. מכון מופ"ת, האגף להכשרה ולהשתלמות מורים, משרד החינוך והתרבות. עמ' 175-196.

שפרירי, נ' ובוזו, ע' (1998). הלמידה כפעילות רפלקטיבית: זיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת ההערכה החלופית. בתוך: זילברשטיין, מ', בן פרץ' מ' וזיו ש' (עורכים). רפלקציה בהוראה, ציר מרכזי בהתפתחות מורה. מכון מופ"ת, האגף להכשרה ולהשתלמות מורים, משרד החינוך והתרבות.

Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education 5, (1), pp. 43-51.

McIntyre, D. (1993). Theory, theorizing and reflection in initial education. In: J. Calderhead, P. Gates (Eds.). Conceptualizing Reflection in Teacher Development. Lewes, Falmer Press.

Russel, Y., Munby, H. Spafford, C. & Johnson, P. (1998) Learning the professional knowledge of teaching: Metaphores, Puzzles and the theory – practice relationship. In: P.O Grimmett & G.L Erickson (Ed.), Reflection in Teacher Education, pp. 67-89. New York: Teachers College Press.

תגובות (1)

18.12.04 גדי איש-עם    |   אוהלו
העיסוק המרובה בנושא הרפלקציה בתחום הכשרת המורים יוצר ערפל של מיתוס סביב הנושא. להלן מספר הערות שמנסות לפזר מעט מהערפל:
1. הוראה היא עיסוק רפלקטיבי בדיוק כמו כל מקצוע אחר. כל אדם שעוסק בניהול ובהנהגת אנשים אמור לפתח חשיבה רפלקטיבית, בכדי להיות מסוגל להעריך את פעולותיו, להיות מודע לרגשותיו ולמגבלותיו, וכך להתקדם באיכות הביצועים שלו. אבל לא רק מנהל, אלא כל אדם ובכל תחום, ראוי שיפעל כך. לדוגמה חקלאי, שאינו מסוגל להעריך את פעולותיו, לזהות את הכשלים שלו, לפתח מודעות לסיבות הרגשיות לכשלים, אינו מסוגל להתקדם בצורה משמעותית.
2. לדעתי רפלקציה היא רק מכשיר, אף אם מכשיר חשוב, אך איננה מטרה בפני עצמה, ולכן גם איננה ציר מרכזי בהתפתחות המורה. המטרות של הכשרת המורה מצויות בתחום התוכן (של מקצועות ההוראה והחינוך), בתחום פיתוח יכולת רגשית ומוטיבציונית לחינוך ולהוראה, בתחום פיתוח יכולת הלמידה, בתחום פיתוח יכולת תקשורתית מתאימה, בתחום פיתוח סגנון מתאים של עבודת צוות וכדומה. כלומר, רפלקציה היא מכשיר חשוב, אך בשום פנים לא יחידי או עיקרי, להשגת מטרות אלו.
3. אנשים שונים זה מזה במידה רבה מבחינת היכולת האינטואיטיבית שלהם לעסוק בהוראה ובחינוך. והם גם שונים מאוד זה מזה מבחינת היכולת הרפלקטיבית. ולכן, כאשר אנחנו עובדים עם פרחי הוראה עלינו לבחון כל אחד מהם ע"פ הביצועים שלו, ולהדריכו בהתאם לנתוניו האישיים. עם אחדים מפרחי ההוראה נצטרך להשקיע זמן ומאמץ בפיתוח ובטיפוח פעילות רפלקטיבית, בעוד שעם אחרים הדבר יהיה דרוש פחות, או כמעט מיותר.

בברכה - גדי, ראש מסלול מורים לחטיבת ביניים, מכללת אוהלו