מס"ע - ניתוח של סילבוסים של קורסים בהכשרת מורים בנושא רב-תרבותיות
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
10.06.09 סיכום   

ניתוח של סילבוסים של קורסים בהכשרת מורים בנושא רב-תרבותיות

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

Gorski, P.C. (2009).What we are teaching teachers: an analysis of multicultural teacher education coursework syllabi, Teaching and Teacher Education, 25, 309-318.


המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: רב-תרבותיות, הכשרת מורים,

במחקר נבחנו 45 סילבוסים בנושא חינוך רב-תרבותי הנלמדים במסגרת הכשרת מורים בארה"ב, בדגש על ההמשגות שהם משקפים. באמצעות ניתוח תוכן איכותני והסתמכות על טיפולוגיות קיימות על חינוך לרב-תרבותיות הכותב מנתח את התיאוריות והפילוסופיות שבבסיס תכניות ההוראה הללו. מן הניתוח עולה כי רוב הקורסים תוכננו להכשיר מורים לכשירויות פרגמטיות ולמודעות אישית. נעדרה מהן הכנה המתאימה לעקרונות המפתח של חינוך רב-תרבותי, ובהם, למשל, מודעות ביקורתית ומחויבות לשוויון בחינוך.

הגדרות למושג חינוך רב-תרבותי- במחקר על המשגות שונות של חינוך רב תרבותי (Gorski, 2006) נמצאו חמישה "עקרונות מגדירים" של התחום (למשל, Nieto, 2004, Banks, 2004a, Grant & Sleeter, 2006): חינוך רב –תרבותי(חר"ת) הוא תנועה ותהליך פוליטיים המנסים להבטיח צדק חברתי לתלמידים מקופחים; חר"ת מכיר בכך שצדק חברתי הוא עניין מוסדי וניתן לקיימו רק באמצעות רפורמה כוללת בבתי הספר; חר"ת טוען שרפורמה כוללת ניתנת להשגה רק באמצעות ניתוח ביקורתי של שיטות של כוח וזכויות יתר; חר"ת מכוון בעיקרו לחיסול של אי השוויון בחינוך; חר"ת הוא חינוך טוב לכל התלמידים.

גישות לחינוך רב תרבותי - במחקר של גראנט וסליטר (Grant & Sleeter, 2006) מוצגות חמש גישות לחינוך רב תרבותי: גישת הוראה ללומד המיוחד(exceptional) והשונה תרבותית שעיקרה הטמעה/הסתגלות/אסימילציה של הלומד לנורמות השלטניות בחברה; השנייה היא גישת יחסי האנוש שעיקרה השגת הרמוניה בין אישית תוך שיפור רגשות ותקשורת בכיתה ובבית הספר כולו; השלישית היא גישת הלימודים בקבוצות הומוגניות שבה המורים נקראים לבחון קבוצות-זהות (identity ) מעבר לסטראוטיפים המקובלים כדי להבין את התנסויותיהם בדיכוי ולשפר את תנאיהם החברתיים; הרביעית היא גישת החינוך הרב-תרבותי המתמקדת בשני אידיאלים: הזדמנות שווה לכול ופלורליזם תרבותי; והחמישית היא גישה לחינוך כרב-תרבותי וכבונה/מחדש חברתית(reconstructionist), ולפיה מכינים את התלמידים לסייע לבנות עולם ללא דיכוי שיש בו היענות לשונות האנושית כולה.

מסגרות תיאורטיות בחינוך רב-תרבותי בהכשרת מורים - ניתן לזהות שלוש מסגרות תיאורטיות להכשרת מורים לרב-תרבותיות(Jenks, et al., 2001). מסגרות אלה אינן מתארות אוריינטציות מעשיות בדומה להגדרות שלמעלה אלא פילוסופיות סוציו-פוליטיות המתייחסות למטרות החינוך הרב-תרבותי. שלוש המסגרות הן: (1) רב-תרבותיות שמרנית שעיקרה אסימילציה של השונה (2) רב-תרבותיות ליברלית שעיקרה קבלת השונה והדגשת יחסי אנוש הרמוניים, (3) רב-תרבותיות ביקורתית שעיקרה שאילת שאלות המתייחסות ליחסי כוח המתקיימים בחברה כדי השיג שוויון וצדק חברתיים.

ממצאי המחקר - א) ניתוח הסילבוסים הראה כי 16% מהסילבוסים משקפים את הרב-תרבותיות השמרנית, 58% מהסילבוסים, הרוב, נשלטים ע"י הרב-תרבותיות הליברלית, והקורסים בהם מתייחסים לשונות ומודעות עצמית. כ-29% - כוללים רב-תרבותיות ביקורתית ובהם נדון החינוך במונחים של יחסי כוח, דיכוי בחברה ובבתי הספר והדרכים שבהן מחנכים ממחישים או מנתחים את המושג שוויון.
ב) הניתוח העלה טיפולוגיה חדש של גישות להכשרת מורים לרב-תרבותיות ובה חמש קטגוריות:1) הוראת ה"אחר"- תמיכה בהגמוני וביחסי הכוח הקיימים ; 2)הוראה בסובלנות וברגישות תרבותית – כיבוד השונות, רגישות ורפלקציה-עצמית אך כישלון בקישור שני אלה לאי-שוויוניות בחינוך; 3) הוראה כהיענות לרב-תרבותית – התמקדות בפיתוח כשירויות(כיצד ללמד בכיתה רב-תרבותית) ופחות ברפלקציה ובמודעות; 4) הוראה בהקשר סוציו-פוליטי – ניתוח ביקורתי של מדיניות ומעשה ברמה מוסדית, בראייה רחבה יותר והתוודעות לתיאוריות ביקורתיות (למשל, פמיניסטיות) ; 5) הוראה כמרי וכהתנגדות להגמוני – הכשרת המורים להתנגד ולהכין את התלמידים להתנגדות לדיכוי חברתי.

סיכום - ככלל רוב הסילבוסים והקורסים שפורטו בהם מכשירים את המורים לרגישות חברתית, לסובלנות ולכשירות רב-תרבותית, אך אין בהם הכשרת מורים להזדהות או להכחדה של אי-שוויון חינוכי או ליצירה של סביבות למידה שוויוניות/הוגנות. כל הערכים והכשירויות המקודמות ע"י הגישות הנ"ל ( להוציא הקטגוריה הראשונה לעיל), חשובות להכשרת מורים הוליסטית לרב-תרבותיות. מורים יעילים זקוקים להיות בעלי יכולות בתחום זה (Milner & Ford, 2007). הם זקוקים לאסטרטגיות קוריקולריות ופדגוגיות פרגמטיות, לרפלקציה על ההטיות שהם מביאים עמם ולהבנה כיצד הן משפיעות על פעולותיהם (Bannick & Van Dam, 2007).ניתן לראות בטיפולוגיה האחרונה, חוץ מהקטגוריה הראשונה, כיוון של הרחבה, כשכל גישה בנויה על קודמתה ומרחיבה אותה למטרה המרכזית הרצויה. עדיין, היום, הסילבוסים הקיימים אינם בנויים במטרה לתמוך או לבנות פיגומים מסוג זה.

תוכניות ההכשרה הקיימות היום עומדות בפני לחצים ודרישות רבים. הם מאתגרים ומדגישים גם את נושא ההכשרה לרב-תרבותיות. כאמור לכך נדרשים גישה רב-רובדית, ושינויים במודעות, במדיניות ובמעשה. מחקר זה מספק עדשה מסוימת שמבעדה ניתן לשקול את הנושא ואת הדרכים והאפשרויות לשילובו בתכניות הכשרה.

ביבליוגרפיה

Banks, J. (2004a,). Multicultural education: characteristics and goals, in: J. Banks & C. Banks(Eds.), Multicultural education: issues and perspectives, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 3-30.
Bannick, A., & Van Dam, J. (2007). Bootstrapping reflection on classroom interactions: discourse contexts of novice teachers' thinking, Evaluation & Research in Education, 20(2), 81-99.
Gorski, P.C. (2006). Complicity with conservatism: the do-politicizing of multicultural education, Intercultural Education, 17(2), 163-177.
Grant, C., & Sleeter, C. (2006). Turning on learning: 5 approaches to multicultural teaching plans for race, gender and disability, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Jenks, C., et al., (2001). Approaches to multicultural education in Preservice teacher education: philosophical frameworks and models for teaching, Urban Review, 33(2), 87-105.
Milner, R.H., & Ford, D.Y. (2007). Cultural considerations in the underrepresentation of culturally diverse elementary students in gifted education, Report Review, 29(3), 166-173.
Nieto, S. (2004). Affirming diversity: the sociopolitical context of multicultural education, New York, NY: Longman.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח