מס"ע - ניהול מוסרי של כיתה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
12.05.11 לינק    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

ניהול מוסרי של כיתה

מהמדור: דרכי הוראה

מקור וקרדיט:
קלודי טל. "ניהול מוסרי של כיתה" , הייעוץ החינוכי , גליון ט"ז 2010. ע"ע 152-175 .

תקציר המאמר
המודל התיאורטי המוצע במאמר זה מציג תפיסות קוגניטיביות וכישורים שהשילוב ביניהם עשוי להוביל לניהול מוסרי של כיתות לימוד, תוך התייחסות למורכבות המאפיינות אותם. במודל המוצע נטען כי ניהול מוסרי ואפקטיבי של כיתות מחייב תפיסה פרואקטיבית, תפיסה מערכתית-אקולוגית, תפיסה ניהולית מנהיגותית, תכנון סוציו-חברתי לצד כישורים של ניהול עצמי וקשרים בין-אישיים טובים עם התלמידים, ההורים ואנשי צוות. המאמר כולל הגדרה של ניהול מוסרי של כיתה, של כל אחד מהתפיסות והכישורים התורמים לגיבושו והשלכות של המודל המוצע על הכשרה , ייעוץ והדרכה של מורים וגננות.

סיכום של המאמר
דוגמאות לבעייתיות של ניהול כיתה בגני ילדים ובביה"ס

תצפיות רבות בכיתות בית ספר וגן רגילות ובגנים של החינוך המיוחד חושפות חוסר מודעות להיבטים שונים של ניהול כיתה כסביבת חיים המורכבת מאנשי צוות שנדרש תיאום בין דרכי הפעולה שלהם, לטובת תלמידיהם. היעדר תיאום בין אנשי הצוות בולט במיוחד בכיתות הגן, כיוון שיש בהן מספר אנשי צוות שעובדים בו-זמנית, ולעתים קרובות הם אינם "מנוצלים" באופן מיטבי למען השגת מטרות העבודה של הגנים. לדוגמא , רבים המקרים שבהם גננת מנהלת מפגש עם 35 ילדים, שבמהלכו היא מזמינה קבוצה קטנה של ילדים להשתתף בפעילות כלשהי שכוללת אביזרים ( כגון חישוקים , שקיות שעועית וכו') , בעוד רוב כיתת הגן צופה בפעילות חבריהם שעה ארוכה , והסייעת מתבוננת בנעשה עם הילדים האחרים. בכיתות גן של החינוך המיוחד בולט במיוחד היעדר התיאום בין אנשי צוות שונים המצויים בו-זמנית בכיתה, לגבי התייחסות להפרעות של ילדים ספציפיים. לדוגמא, בשעת מפגש קבוצתי הגננת עשויה להרחיק ילד מפריע, והסייעת עשויה ל"קלוט" אותו ולהציע לו מזון טעים בזמן שהותו מחוץ למפגש.
בבית ספר, מורה עשויה להגדיר את תפקידה "כמסתיים" כשמתחילה ההפסקה, ותפקידו של המורה התורן מתחיל שם מבלי לתאם עמדות בין השניים לגבי הצורך במעקב או סיוע הנחוצים לילדים שמתקשים להשתלב חברתית בהפסקות. במקרים אלו התפקידים מוגדרים באופן צר: המורה התורן אחראי לכל היותר לכך שילדים לא ייפגעו , אך איש אינו לוקח אחריות על האפשרות להשפיע על מיומנויותיהם החברתיות ועל המעמד החברתי של ילדים. כל זאת בשעה שחלק מהמפגשים החברתיים, שיש להם פוטנציאל לבנייה או להרס של קשרים חברתיים , מתקיים בהפסקה.

רקע תיאורטי
הצורך בגיבוש מודל מנחה של ניהול כיתה נובע מהמורכבות המאפיינת את כיתות הלימוד. דויל ( Doyle, 1986, 2006) מציג את מאפייניהן של כיתות הלימוד , על מורכבותן. הוא טוען שכל מורה , ולאו דווקא מחנך הכיתה, צריך להתמודד עם מורכבות זו, כל הזמן. הגדרה רחבה של ניהול כיתה עפ"י דויל (:(Doyle, 1986 "הפעולות האסטרטגיות בשימושם של המורים , שבאות לפתור את בעיית הסדר בכיתותיהם ( עמ' 397) .

הגדרתו של דויל מתייחסת בנוסף לפעולות גם לאסטרטגיות של מורים. זו הגדרה שרומזת על השפעת התהליכים הקוגניטיביים על ניהול הכיתה. עם זאת , אין היא נותנת מענה לצורך להתייחס למטרות ההוראה והחינוך בכיתות. הרחבה נוספת של ההגדרה ניתן למצוא אצל ג'ונס ( Jones , 1996 , p. 507), שזיהה חמישה רכיבים מרכזיים המשפיעים על האפקטיביות של ניהול הכיתה:

א. הבנה של התיאוריה והמחקר העכשוויים בנושא ניהול כיתה ושל הצרכים הפסיכולוגיים וצורכי הלמידה של התלמידים.
ב. יצירת יחסי גומלין חיוביים בין המורים לתלמידים ובין התלמידים עצמם.
ג. שימוש באסטרטגיות הוראה אשר מאפשרות למידה אופטימאליות והיענות לצרכים של תלמידים יחידים, כמו גם של הכיתה בכללותה.
ד. היכולת להשתמש במגוון של שיטות ייעוץ ושיטות התנהגותיות על מנת להביא גם תלמידים שמפגינים בעיות התנהגות, להשתתף בעשייה בכיתה וללמוד.
הניתוח של ג'ונס כולל התייחסות שמשלבת בין היבטים "פסיכולוגיים" מסורתיים לבין היבטים של תכנון הוראה ( ראו סעיף ג' למעלה) .
זאת ועוד , גם בהגדרתו, כמו ביתר ההגדרות , ניהול אפקטיבי של כיתה מזוהה עם התנהגות ממוקדת משימה של התלמידים . אף שההתנהגות ממוקדת משימה של התלמידים ושיתוף פעולה עם כללים הם ממדים מוכרים, ברורים ומדידים המשמשים בדרך כלל את החוקרים להערכת האפקטיביות של ניהול הכיתות, מדדים אלו אינם משקפים די הצורך את המטרות התיאורטיות ה"נעלות" של ניהול הכיתה, שהן , רווחתם הנפשית של התלמידים ולמידה משמעותית ( , Lortie, 1975 1968, Jackson) . שהרי אנו יכולים לדמיין כיתות שבהן התלמידים עסוקים רוב הזמן והן מסודרות, אך אין בהן למידה חדשנית משמעותית, והן אינן מבטיחות בהכרח את רווחתם הרגשית של כל התלמידים.

בהמשך, ב Handbook of Classroom Management העדכני בעריכתן של אברסטון ווינשטיין (Everston & Weinstein , 2006) מוצגים העקרונות הבאים שמאפיינים לדעתן ניהול אפקטיבי של כיתה:

1. קשרים חיוביים בין מורים לתלמידים הם הלב של ניהול אפקטיבי של כיתה
2. ניהול כיתה נתפס כקוריקולום חברתי-מוסרי
3. אסטרטגיות שנשענות באופן בלעדי על חיזוקים חיצוניים ועל עונשים אינן אופטימאליות בקידום גדילה אקדמית ורגשית-חברתית של התלמידים, כמו גם בפיתוח של התנהגות שיש בה שליטה עצמית.
4. לקיחה בחשבון של מאפייני התלמידים כמו גילם, רמת ההתפתחות שלהם, השתייכותם העדתית והתרבותית של התלמידים ועוד.
ההגדרה הרחבה של ניהול כיתה כוללת אפוא בנוסף על הצורך ליצור סדר ולשמור עליו , גם תכנון הוראה אפקטיבית לצד היכולת להתייחס לתלמידים כקבוצה, מתוך היענות מקבילה לצרכים של תלמידים אינדיווידואליים.

מנהיגות אפקטיבית של כיתה מחייבת, לדעת סרג'ובאני (Sergiovanni, 2007) להכפיף את הרכיב הארגוני לרכיב הערכי.
המצב הרווח, לפיו הרכיב הערכי במערכת מוכפף לרכיב הארגוני שלה , מביא להתייחסות טכנוקרטית ובירוקרטית לתלמידים. על כן ,הוא מציע להנהיג סטנדרטים שמתמקדים בערכים ובאסטרטגיות או בתהליכים, כתחליף לסטנדרטים שמתמקדים בתוצאות מצופות מדידות ובאמצעי ניהול והוראה ספציפיים ( Sergiovanni , 2007 , p.145-147).

ניהול כיתה ככישור-על
כישור-העל לניהול כיתה, המוצע במאמרה הנוכחי של ד"ר קלודי טל, מתבסס על מספר תפיסות קוגניטיביות (תפיסה פרואקטיבית , תפיסה מערכתית-אקולוגית , תפיסה ניהולית –מנהיגותית) ביחס להגדרת תפקידו של המורה , שמשפיעות על האופן שבו הוא מתכנן את עבודת הכיתה. במובן זה ניתן לראות את ניהול הכיתה כביצוע של תכנית חברתית-מוסרית מורכבת.
לכן , נראה כי על מנת לנהל כיתה בצורה אפקטיבית צריך המורה , בנוסף לכישורי תכנון ממוקדי מטרה , גם יכולת לגייס את האנשים ( תלמידים ואנשי צוות נוספים) לקראת השגת מטרותיו/מטרותיהם המשותפות. היכולת ליצור ולנהל קשרים בין-אישיים חיוביים עם תלמידים, עמיתים , ממונים מונהגים והורים נתפסת כקריטית להצלחת ההנהגה של הכיתה.
רעיון מרכזי של ההצעה הנוכחית (שנגזר ממושג הניהול העצמי) קובע שניהול אפקטיבי של כיתה הוא תהליך מעגלי שכולל תכנון מראש, ביצוע וההערכה תוך כדי הביצוע , והערכה מסכמת שאמורה להביא לשיפור מתמיד של הפעילויות לטובת רווחתם הרגשית של תלמידי הכיתה ולטובת הלמידה שלהם.
המודל המוצע של ניהול כיתה מושתת אפוא על תפיסה מוסרית, על פיה מטרותיו הן רווחה רגשית לכל התלמידים ויצירת תנאים שמבטיחים למידה משמעותית.
ניהול אפקטיבי של כיתה על פי מודל זה מתבטא ביכולת של מורה או גננת ליצור תנאים של למידה משמעותית ושל רווחה רגשית לכל השותפים למלאכה (תלמידים ומחנכים כאחד) . דהיינו , תנאי הכרחי ליישום המודל הוא הנכונות והמחויבות האישית של כל מורה או גננת למטרות האמורות.

ללא אמונה ומחויבות אישית להן, לא ייתכן מצב של ניהול אפקטיבי של כיתה. ניהול כיתה לא יהיה אפקטיבי במובן המתואר על ידי ד"ר קלודי טל, אם מורים יחתרו לרצות את מנהלי בתי הספר או את הפיקוח, ניהול הכיתות לא יהיה אפקטיבי במובן שהוגדר במאמר , אם מורים וגננות יחתרו לקדם רק חלק מהילדים וישליכו את אי-הצלחתם של האחרים על אי-הנכונות של ההורים לשתף עמם פעולה או על הקשיים והסרבנות של התלמידים עצמם.
ניהול אפקטיבי של כיתה על פי מטרות אלו מחייב היכרות מעמיקה עם המאפיינים האישיים והסוציו-תרבותיים של התלמידים והמורים , על מנת שהסביבה הלימודית תאפשר למידה ורווחה רגשית לכולם.

חשיבותה של תפיסה פרואקטיבית בניהול כיתה
תפיסה פרואקטיבית עשויה להתבטא בחשיבה על אפשרויות התנהגות של ילדים כאלו ואחרים , וזאת לאור היכרות עמם והיערכות מוקדמת של נוהלי הכיתה, כדי לאפשר את השתתפותם תוך הפרעה מינימלית לתלמידים האחרים. אחד היישומים החשובים של התפיסה הפרואקטיבית מתבטא בהמלצה להצהיר על ציפיות ברורות מהתנהגות התלמידים, ולבנות יחד איתם מתחילת השנה כללי התנהגות , שאמורים להבטיח את רווחתם של כל הילדים ולאפשר תנאי למידה הולמים ( ראו לדוגמא , Brophy, 2006).
ניהול כיתה, שמתבסס על בנייה ושמירה של קשרים בין-אישיים טובים עם תלמידים, הורים ועמיתים הוא דוגמא בולטת ליישום של תפיסה פרואקטיבית. רבים מהקשיים ישכילו לבנות קשרים בין-אישיים הוגנים בין התלמידים , המושתתים על שילוב בין חום, קבלה והצבה ברורה של גבולות להתנהגות בין מורים לתלמידים.

חשיבות התפיסה הניהולית – מנהיגותית
במודל המוצע במאמר ע"י ד"ר קלודי טל על ניהול מוסרי של כיתות, ניהול מוסרי של כיתות הוא סוג של מנהיגות מתמירה , שכן לא תמיד תלמידים , מורים והורים מסכימים ללא דרבון מצד מנהל הכיתה , לוותר על רווחים אישיים, חומריים או רוחניים , לטובת השגת מטרות משותפות לכלל הכיתה.
מנהל הכיתה האפקטיבי במודל המוצע ישאף לגייס ללא הרף את נכונותם של התלמידים , של המורים האחרים ושל ההורים לשתף פעולה עם פרקטיקות חינוכיות הוגנות , שמבטיחות את רווחתם של כל התלמידים כשלבי ביניים לקראת השגת המטרות, מנהל אפקטיבי של כיתה עשוי בזמן זה או אחר , להשתמש לגבי חלק מהאנשים בשיטות מנהיגות מתגמלת (כאלו שמגייסות הסכמה על ידי חלוקת תגמולים רוחניים או חומריים) .
המורה המנהיג צריך אם כך לשמור ללא הרף בתודעה את מטרות העשייה החינוכית בכיתתו , לפעול ללא לאות לשכנע את המונהגים בחשיבות המטרות המשותפות , לגייס משאבים להניעת האנשים לפעול למימוש המטרות. נוסף לכל אלה עליו להיות קשוב בזמן אמת להתנהלות הקשרים הבין-אישיים בכיתתו, לפעולות חינוכיות שמתבצעות על ידי מספר רב של תלמידים, לכוונן את אלה ולוודא שהפעולות החינוכיות והקשרים הבין-אישיים הולמים את המטרות הלימודיות והמוסריות שקבע לכיתתו.
תפיסת תפקיד כזו של מנהיגות נותנת מענה לכל מאפייני הכיתה המורכבת שהוצגו על ידי דויל ( Doyle , 1986): רב-ממידיות , סימולטניות, מיידיות , אי-ודאות והיסטוריה.

במודל המוצע במאמר של ד"ר קלודי טל מודגש כי ניהול כיתה מחייב גם כישורים ולא רק תפיסות קוגניטיביות, שהרי ייתכן מצב בו התוכניות הן מעולות ולמורה המנהל את כיתתו תפיסות קוגניטיביות הולמות , אך בסופו של דבר כיתתו איננה מנוהלת באופן אפקטיבי בשל היעדר כישורים מתאימים או מפאת חוסר בשלות. הכישורים שנחוצים , לדעת , כותבת המאמר, ד"ר קלודי טל , למימוש התכנית החברתית-מוסרית, הם ניהול עצמי ויחסים בין-אישיים טובים על תלמידים והוריהם, עם עמיתים , עם ממונים, מונהגים ויועצים למיניהם.

כישורים רגשיים-חברתיים
כיוון שלרגשות ולאופן הניהול שלהם תפקיד חשוב בניהול העצמי , אחד הכישורים שיש לפתח הוא מודעות להשפעת הרגשות של המורה עצמו כלפי תלמידים, ביחס לעצמו וכלפי עמיתים והורים , על התנהגותו ותפקודו , כמו גם מודעות להשפעה של האופן שבו הוא עצמו מביע רגשות לגבי התנהגויותיהם של אנשים אחרים.
אך מודעות איננה מספקת , ולכן רכיב של הניהול העצמי כולל ניהול או שליטה ברגשות , באופן שיאפשר המשך קשרים בין-אישיים תקינים עם הסובבים ופתרון משביע רצון של קונפליקטים.
על השפעת הרגשות של ניהול הכיתה נערכו מספר מחקרים. לדוגמא, נמצאה השפעה של ייחוס המורים או פרשנות שלהם לגבי בעיות התנהגות על רגשותיהם כלפי תלמידים. נמצא שמורים כועסים יותר , נוקטים בגישה מענישה ודוחים תלמידים יותר, כאשר הם תופסים את ההתנהגות המפריעה כמכוונת בהשוואה למקרים שבהם אותה התנהגות נתפסת על ידם כבלתי נשלטת ( Brophy & McCaslin, 1992).

סיכום ודיון

במודל המוצע ע"י ד"ר קלודי טל במאמר המטרות מתמקדות ביצירת תנאי למידה ורווחה רגשית לכולם , בהתחשב בשונות הגדולה בין התלמידים ובין מורים במאפיינים אישיים וסוציו-תרבותיים. ניתן לראות בניהול מוסרי של כיתת הלימוד יישומה של תכנית חברתית-מוסרית מורכבת. היכולת לגבש תכנית מעין זו מחייבת תפיסה פרואקטיבית , תפיסה מערכתית ותפיסה ניהולית-מנהיגותית. ביצועה של התכנית הלכה למעשה מחייב גם ניהול עצמי ויחסים בין אישיים טובים מגוון של שותפים לניהול.
בהגדרת המודל כניהול מוסרי, מאמינה כותבת המאמר בתפיסה של סרג'ובאני ( Sergiovanni, 2007 ), שמציע להכפיף את הרכיבים הארגוניים של הנהגה חינוכית לרכיבים הערכיים שלה. רכיבים ארגוניים כגון שיטות, תכניות לימודים וחומרים ספציפיים אמורים להיות מותאמים להקשר. רכיבים ארגוניים אינם יכולים סטנדרטיים , כיוון שהקשרי הפעולה של כל מורה או גננת בכיתות הם שונים ומגוונים.

השלכות אפשריות של המודל המוצע על הכשרת מורים

מהמודל המוצע , המתבסס על ניתוח רקע תיאורטי וניסיון של הכותבת בשדה, עולה שמדובר בכישור-על שאמור להתפתח בהדרגה במהלך כל שנות הלימוד של הסטודנטים להוראה , ולא רק באמצעות קורס ניהול כיתה כזה או אחר. להלן מספר המלצות ספציפיות שנגזרות מהמודל המוצע:

1. חשוב שכל העוסקים במלאכת ההכשרה , ההדרכה והייעוץ של מורים וגננות יהיו מחויבים בעצמם לרווחתם ולתנאי הלמידה של כל התלמידים, ויעשו כל מאמץ לשכנע את המתכשרים להוראה ואת המורים הוותיקים לדגול ברעיון שמחויבות לרווחתו של כל תלמיד והבטחת למידה הן המטרות שצריכות לכוון את העשייה החינוכית.
2. בתהליך ההכשרה להוראה , חשוב מאד שיהיה חיבור בין קורסים הנלמדים במכללה לבין הניתוח של ההתנסות בשדה . ראו לדוגמא , המלצתו של פרידמן 2001 , להכין את הסטודנטים להוראה לתפקידי מנהיגות באופן פעיל ואינטנסיבי על ידי משחקי תפקידים, סימולציות וניתוחי מקרה מורכבים מן השדה – אותנטיים .
3. הקשרים בין ההתנסות בשדה לבין הלימודים במכללה אמורים להיות דו-סטריים: מצד אחד העקרונות התיאורטיים הנלמדים במכללה עשויים להנחות את ההתנהלות בשדה , אך לא פחות חשוב מכך, יש להקצות זמן התייחסות בשיעורים במכללה לניתוח אירועים אמיתיים מהשדה , כך שהסטודנטים יוכלו "לקחת" את התובנות שעלו במהלך ניתוח האירוע וליישמן בשדה, ובדרך זו ללמוד להתמודד עם קשיים ולחוות הצלחה בהתמודדויות עם מצבים קשים.
4. חשוב לעודד כל ביטוי של יוזמה מצד הסטודנטים , והתמודדות פעילה עם קשיים יותר מאשר הישגים והצלחות .

יישום המודל המוצג במאמר מצביע על תפיסה הכשרת מורים לניהול כיתה בשונה מהמקובל והשכיח. כיום מכללות מקדישות במקרה הטוב קורס או חלק מקורס בכל מהלך ההכשרה לנושא ניהול בכיתה.
בהיעדר מודלים תיאורטיים מנחים , ניהול כיתה מתפרש לעתים קרובות כרשימה של רצפטים שאמורים להנחות את ההתנהלות הרצויה בכיתות . זאת ועוד , ניהול כיתה מקושר לעתים קרובות להתמודדות עם בעיות משמעת. הטיפול בבעיות משמעת הוא לרוב התנהגותי ומניח הנחה סמויה שהילד המפריע הוא-הוא מוקד הבעיה.
לעומת זאת, גישת הכשרה מבוססת על המודל המוצג, הנה מדורגת וממושכת ומטרתה להביא את המורים לבדיקה והערכה מתמדת של אמונות , מטרות ותוצאות, ושל הקשרים ביניהם.

 גישת הכשרה זו מנוגדת לגישת ההכשרה המסורתית, שבה השינויים המיוחלים מוכתבים למורים על ידי גורמים חיצוניים. גישת ההכשרה שמתבססת על המודל המוצג במאמר זה עולה בקנה אחד גם עם תפיסת הכשרה –רפלקטיבית שיתופית. כלומר, טיפוח של גישה רפלקטיבית ושיטתית אצל מורים ליצירת שינוי מתוך בחירה.

הערה : המאמר המלא של ד"ר קלודי טל כולל גם ניתוח אירוע על בסיס רכיבי המודל המוצע . עקב קוצר היריעה נבצר מאתנו להביא ניתוח אירוע זה בסיכום  לכן , אנו ממליצים מאד לקרוא את המאמר במלואו המצוי במרבית הספריות של המכללות לחינוך ולהכשרת מורים ברחבי הארץ.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום


Brophy, J. 2006." History of research on classroom management", in C.M Everston & C.S Weinstein (Eds.) Handbook of Classroom Management Research, Practice and Contemporary issues ( p. 17-47) . New Jersey: Earlbaum.
Brophy, J. & McCaslin, M. 1992. "Teachers' reports of how they perceive and cope with problem students, " Elementary School Journal, 93, pp. 3-68.
Doyle, W. 1986, "Classroom organization and management", in M. Wittrock ( Ed), Handbook on Research in Teaching ( 3rd Ed, pp. 392-431) . New York: Macmillian.
Doyle W . 2006, "Ecological approaches to classroom management," in C.M Everston & C.S Weinstein (Eds.) Handbook of Classroom Management Research, Practice and Contemporary issues ( p. 97-127) . New Jersey: Earlbaum.
Everston, C.M. & Weinstein ,C.S 2006. Classroom management as a field of inquiry. In in C.M Everston & C.S Weinstein (Eds.) Handbook of Classroom Management Research, Practice and Contemporary issues ( p. 3-17) . New Jersey: Earlbaum.
Jones , V. 1996 ," Classroom Management" in J. Sikula (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education ( 2nd ed. ,pp. 503-521) . New york: Simon & Shuster.
Lortie, D.C ,1975 Schoolteacher . Chicago: University of Chicago press.
Jackson. P.W. (1968) . Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Sergiovanni, T.J . 2007. Rethinking leadership. Thousands Oaks Ca: Corwin press.

פרידמן ( 2001). "כיוונים בהכשרת מורים להוראה דלת-שחיקה: לקחים מן המחקר". בתוך ר' זוזובסקי, ת' אריאב וע' קינן ( עורכות) , הכשרת מורים והתפתחותם המקצועית: חילופי רעיונות , עמ' 54-76. תל אביב : מכון מופ"ת.

תגובות (3)

15.01.17 סמדר כהן    |   ביהס יסוד
אשמח לקבל חומר נוסף ולהתעדכן
08.09.12 גאולה ציטרינוביץ    |   היובל מודיעין
אשמח לקבל הנחייה ליישום המודל התיאורתי המוצע במחקר
לבחון שיפור האקלים המיטבי בביה"ס אותו אני מנהלת במודיעין
05.07.11 שלומית מזוז    |   מכללת תלפיות
המאמר מעניין מאוד וחשוב. אשמח לקבל חומר נוסף ולהתעדכן