פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
04.04.03 לינק   

תפקוד בסביבות מורכבות: מודל הוראה להכשרת מורים באמצעות אתר אינטרה-נט

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

מקור:

מורים חוקרים באורנים - תשס"ב, הכנס המדעי הרביעי של היחידה למחקר ולהערכה

Functional in Complex Environments: An Instructional Model Based on an Intranet Site for Teacher Training

המחקר מציע מודל הוראה ייחודי שעשוי לשפר הכשרת מורים לניתוח סיטואציות מורכבות של תהליכי הוראה-למידה. הצגת המודל היא פרי מחקר בן 3 שנים.

רקע תיאורטי

סביבות תעסוקה מורכבות, כהוראה, סיעוד ורפואה, משפט, אדריכלות ועוד, מוצגות בספרות כסביבות בעלות מבנה רופף. סביבות אלה מאופיינות כמערכת של כוחות ומרכיבים. הן מעמידות בפני הפועלים בהן בעיות מורכבות שפתרונן בסיטואציה אחת אינו זהה ומתאים לפתרונן בסיטואציה אחרת. הסביבה המורכבת היא דינמית, רבת משתנים ומרכיביה פועלים באופן סימולטני. היא קשה לניבוי ואינה בטוחה וקבועה. בדרך כלל היא דורשת מהפועלים בה תגובות מהירות ומיידיות לבעיות שעולות. כל בעל-עניין שפועל בסביבה מורכבת מעורב ושותף לתת-מערכות אינדיווידואליות ומתוך כך נושא תפיסות כמו גם נקודת מבט אינדיווידואלית על המערכת ובעיותיה (Doyle, 1986; Mitroff, 1983; Seidman ,1983; Wood, 1988).

הכשרת עובדים לסביבות מורכבות דורשת גישה ייחודית שתחשוף בפני המתכשר את מורכבותה של הסביבה ושלל הכוחות הפועלים בה, את גופי הידע התיאורטיים המסבירים תהליכים ותופעות באותה סביבה ואת הביטויים של אותם גופי ידע כפי שנחשפים בסיטואציות המורכבות. להלן תובאנה הדוגמאות מתחום ההוראה שהוא מוקד הצגה זו.

מערך ההכשרה להוראה מתבסס ברגיל על שלושה מרכיבים: (א) רכישת גופי ידע תיאורטי –קורסים תיאורטיים במוסד המכשיר כמו פסיכולוגיה קוגניטיבית. (ב) צפייה במומחים הפועלים בסביבת העבודה – צפייה במורים המלמדים בכיתות בתי-הספר. (ג) התנסות מודרכת – הוראה בכיתות בית-הספר באופן מודרך ומדורג עד רכישת עצמאות. שלבים אלה חיוניים אך אינם מספקים, משום שאין בהם די כדי לחשוף באופן מפורש את מרכיביה של הסיטואציה הלימודית על שלל הקשרים ביניהם, וכן את הקשרים בין גופי הידע הנרכשים בקורסים העיוניים לבין תופעות המתרחשות בסביבה המורכבת בכיתה הלומדת. כתוצאה מכך, פרחי ההוראה מסבירים לעצמם את התופעות הנצפות בעזרת [א] דעות ואמונות קודמות שעמן באו אל ההכשרה (Joram & Gabriele, 1998), שעל-פי רוב אינן מתיישבות עם התפיסות העדכניות על תהליכי הוראה ולמידה, תפיסות קונסטרוקטיביסיות בעיקרן (Brooks & Brooks, 1993; Brawn, 1994). [ב] רדוקציה של כלל תהליכי הסיטואציה שנובעת מהפשטה קיצונית והשטחה של מורכבות התהליכים (Feltovich, Spiro, & Coulson, 1993).

ניתן למקד את הבעיה המרכזית בשלב הצפייה. הצפייה בשיעורים סובלת ממספר מגבלות: רק חלק ממרכיבי תהליך ההוראה-למידה ניתנים לצפייה כמו גם לעיבוד אחריה. חלק גדול מרכיבי הסיטואציה חבוי בפעולותיו האוטומטיות והמהירות של המורה, ולא ניתן לתפוס אותן במהלך הצפייה. כמו כן, הגירויים שניתן לקלוט בצפייה "חיה" מוגבלים בשל אופן הקליטה של החושים (הן אירועים במרחב והן אירועים בזמן). מכאן, שפרחי ההוראה מגיבים בעיקר להתנהגויות גלויות או תכנים. ההיבטים הקוגניטיביים נסתרים מעיניהם. היבטים קוגניטיביים אלה כמעט בלתי נתפסים ללא קריאה קשובה וחוזרת של תמליל השיח הכיתתי, והוא כמובן בלתי נתפס בצפייה רגילה בכיתה.

באוניברסיטת חיפה, בחוג להוראה, פותח קורס ייחודי, נעזר אתר אינטרנט, שתוכנן לנצל את יתרונות הטכנולוגיה, כדי להביא את הסביבה המורכבת אל המוסד המכשיר, באמצעות צילומי וידיאו של שיעורים אותנטיים. הקורס פועל זו השנה השלישית ומטרתו ללמד פרחי הוראה להכיר ולנתח את מורכבותן של סיטואציות הוראה-למידה ולהסב את מודעות המתכשרים להוראה להתרחשויות קוגניטיביות הבונות את תהליכי ההוראה-למידה.

אופן ההוראה בקורס והישגי הלומדים בו נחקרו מתוך מטרה להציג מודל הוראה שעשוי להתאים להכשרת עובדים בסביבות מורכבות בכלל ולהכשרת מורים בפרט. את המחקרים ביצעו ד"ר בילי עילם ואנוכי. הצגה זו תתמקד במודל ההוראה ולא בהישגי הלומדים על אף שנמצאו מעניינים ביותר.

המחקר

תיאור הקורס:

הקורס "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים בתהליכי הוראה למידה" נערך לאורך סמסטר אחד, בשנת הלימודים האחרונה של פרחי ההוראה. בשל חשיבות הקשר בין תהליכי חשיבה, הוראה ולמידה לדיסציפלינת ההוראה מתמקד הקורס בתחום הוראה אחד, במקרה זה, הוראת ספרות.

הקורס מלווה אתר שמכיל את החומרים האלה:

1. שיעורים אותנטיים מבתי-ספר על-יסודיים שצולמו בווידיאו.
2. תמלילים של השיח בשיעורים.
3. פרטים על ההקשר שבו חל השיעור: משתתפים, בית-ספר, חומרי הוראה, נושאי הוראה.
4. חומרי הוראה שניתנו בשיעור שצולם, לרבות קריאות קוליות של שירים שנלמדו ומשימות למידה.
5. קישור למאגרי מידע שונים דרך ספריית האוניברסיטה.
6. ריאיונות עם מורי השיעורים כדי להבין את שיקולי הדעת שלהם בסיטואציה של השיעור שצולם.
7. ריאיונות עם מומחים במקצוע, כמו חוקרי ספרות וסופרים.
8. משימות חשיבה ולמידה לפרח ההוראה.

הקורס התמקד בהיבטים הקוגניטיביים של ההוראה, מתוך הנחה שהם היותר סמויים מעיני הצופה והם היותר משמעותיים לתהליכי הלמידה.

הקורס שילב דרכי הוראה שונות: למידה במליאה, למידה עצמית, למידה זוגית וקבוצתית, אם במפגשים פנים-אל-פנים, ואם במשימות של למידה מרחוק.

 משתתפים:

פרחי הוראה בשנה האחרונה של לימודי הוראת הספרות. בקבוצה (n=36) נכללו רק נשים משום שלא היו גברים שהכשירו עצמם להוראת המקצוע.

 כלים לאיסוף נתונים:

הקורס צולם בווידיאו וכל שיעוריו תומללו. בקורס צפו שני תצפיתנים, מורי החוג להוראה, שרשמו הערות. נאספו נתונים ממורה הקורס לגבי הרציונל, מבנה הקורס ותכניות ההוראה.

 שיטת ניתוח הנתונים:

הנתונים על מבנה הקורס נאספו מתוך ניתוח סרטי הקורס ותמליליו ומתוך ההערות שרשמו התצפיתנים. הפרטים השונים שזוהו מוינו לפי קטגוריות:

מרכיבי הפעילות של הקורס: הגדרתם, מבנם, וארגונם בזמן ובמרחב.

תכנים ומושגים שנלמדו בקורס: הגדרתם וארגונם ברצף הקורס.

רקע הקורס: המשתתפים, התנאים הפיסיים, עזרי הלימוד, המקום בתכנית ההכשרה השלמה.

המיון נערך באמצעות דיון משותף של שני חוקרים.

ממצאים

1. מהניתוח עולה כי בקורס היו שלושה רכיבים בולטים: א. צפייה מסוגים שונים: צפייה בסרטים של שיעורים אותנטיים, צפייה בקטעים מסרטים הוליבודיים, צפייה בפעולות למידה שנערכו תוך כדי הקורס. ב. רכישת גופי ידע תיאורטי אם על-ידי קריאה עצמית ואם על-ידי הרצאות של המשתתפים בקורס. ג. עיבוד המידע שהופק מתוך הצפייה בסרטים וקליטת גופי הידע התיאורטי באמצעות דיוני מליאה, דיונים קבוצתיים ועבודת יחידים.

2. נמצא כי רכיב עיבוד המידע הוא הרכיב המרכזי בין מרכיבי הפעילות בקורס. הדבר עולה בקנה אחד עם מטרות הקורס.

3. התכנים שהקורס דן בהם ודרך ארגונם הושפעו משלושה גורמים: [א] קטעי הווידיאו של השיעורים המצולמים – הסיטואציות המורכבות היו הגורם המזמן להעלאת התכנים וקישורם לתכנים נוספים. [ב] מושגים קוגניטיביים-פדגוגיים חשובים בהוראת תחום הדעת. כגון: ידע קודם, תפישות שגויות, רפרזנטציות, עומס קוגניטיבי, מאפייני השיח הכיתתי ועוד. [ג] תחום הדעת שבו מתרחש השיעור. מאפיינים משותפים לשיעורים שונים (כגון: שאלת שאלות, הסתמכות על ידע קודם, שימושי לוח וכד') זוכים לביטוי ייחודי בסביבה דיסציפלינארית שונה (למשל: שיעור בהוראת ספרות יתמקד בהבנת מניעי דמות שעולים מתוך הטקסט, ולעומת זאת, יתמקד שיעור בהיסטוריה בהבנת תהליכים או בהבנת תעודות היסטוריות).

4. נמצא כי הטיפול בתכנים הוא בשתי רמות: [א] עקרונית-כללית [ב] סיטואציונית, דהיינו, התכנים כפי שבאו לידי ביטוי בסיטואציה מסוימת.

5. עיבוד המידע על הסיטואציה שנצפתה יכול להתבצע בשלוש רמות עיבוד: התיאור, הפרשנות וההערכה. היכולת לבצע את שלוש הרמות, ברצף שיביא לניתוח שלם של התופעה הנצפית, היא מיומנות שיש ללמד במהלך הקורס.

6. השיח הכיתתי המאפיין קורס זה מורכב משלושה מוקדים שונים תוך אינטראקציה ביניהם: מוקד תיאורטי, מוקד פדגוגי (דידקטיקה כללית ודידקטיקה של הוראת המקצוע הספציפי) ומוקד סיטואציוני (מעוגן בסביבה המורכבת שהוצגה בשיעור ספציפי). השילוב בין שלושת המוקדים הכרחי בקורס זה ואופיו משתנה במהלך הקורס מדומיננטיות של שיח בעל אופי דידקטי כללי אל שיח בעל אופי סיטואציוני.

7. למען הצלחתו של קורס מסוג זה נדרש מן המשתתפים בו (מורה ופרחי הוראה) ידע קודם בכמה תחומים מוגדרים: [א] ידע תיאורטי בחינוך, בפסיכולוגיה קוגניטיבית, בעקרונות תחום הדעת הספציפי וכד' [ב] ידע סביר בדידקטיקה של הוראת המקצוע [ג] היכרות עם הוראה מתוך התנסות פעילה.

 מודל שלושת ה-C

על בסיס הממצאים של ניתוח הקורס הנחקר נבדק הקורס במשך שנתיים נוספות. מסקנות הבדיקה של 3 שנות הוראה בקורס הביאו להצעת מודל גנרטיבי, שאינו תלוי תחום-דעת, והוא מכונה "מודל שלושת ה-C" (components, content, context).

ההצגה בכנס תתמקד בעיקר בהסבר הרציונל לבניית הקורס, בהצגת המודל של האתר ובהצגת מודל שלושת ה-C.

ביבליוגרפיה:

Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Brown A. L. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 4-12.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 394-395) (3rd ed.). New York: Macmillan.

Feltovich, P. J., Spiro, R. J. & Coulson, R. L. (1993). Learning, teaching, and testing for complex conceptual understanding. In N. Frederiksen, R. Mislevy, & I. Bejar (Eds.), Test theory for a new generation of tests (pp. 181-217). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Joram, E., & Gabriele, A. J. (1998). Preservice teachers’ prior beliefs: Transforming obstacles into opportunities. Teaching and Teacher Education, 14(2), 175-191.

Mitroff, I. I. (1983). Beyond experimentation, new methods for a new age. In E. Seidman (Ed.), Handbook of social intervention, (pp. 163-177). Beverly Hills, Cal: Sage Publications, Inc.

Seidman, E. (1983a). Introduction. In E. Seidman (Ed.), Handbook of social intervention, (pp. 11-17). Beverly Hills, Cal: Sage Publications, Inc.

Woods, D. D. (1988). Coping with complexity: The psychology of human behavior in complex systems. In L. P. Goodstein, H. B. Anderson, & S. e. Olson (Eds.). Tasks, errors and mental models (pp. 128-148). London: Taylor & Francis Ltd

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח