מס"ע - מחקרי מוח ולקויות למידה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
08.10.09 לינק    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

מחקרי מוח ולקויות למידה

מהמדור: חינוך מיוחד ולקויי למידה
מקור וקרדיט :
 
שלי שאול . "מחקרי מוח ולקויות למידה" , הד החינוך,  אוקטובר 2009 , כרך פ"ד , גיליון מס' 01 , ע"ע 76-78 .
 
 
לקות למידה היא תופעה המתבטאת בכישלון לשלוט ביכולת אחת או יותר מיכולות הלמידה האורייניות – קריאה, כתיבה, מתמטיקה ושפה שנייה. לקויות אלו יכולות לנבוע ממגוון גורמים המשפיעים על הפעילות המוחית. מחקרים שנערכו בארץ ובעולם מראים שכ־25% מהתלמידים בבתי הספר מזוהים כבעלי לקות למידה בדרגה זו או אחרת. הלקות העיקרית היא לקות קריאה, המהווה כ־75% מכלל הלקויות (ברזניץ, 2003). בשל המשקל הרב של התפקוד הקוגניטיבי בעולם המודרני, יש חשיבות רבה לזיהוי ולאבחון מוקדם של לקויות למידה. כאשר אינן מזוהות ומטופלות הן עלולות לפגוע בחיי היחיד והחברה.
במשך שנים השתייך המחקר של לקויות למידה למדעי החינוך והפסיכולוגיה ועסק בעיקר בהיבטים התנהגותיים וחינוכיים שלהן, אך לא סיפק ידע על מקורן הבסיסי של הלקויות. כך, הבנת הלקויות נשארה מוגבלת ולא סיפקה בסיס לאבחון ולטיפול יעילים. עם התפתחותם של מדעי המוח ומחקרים של לקויות למידה מנקודת מבט מוחית חלה תפנית שהובילה ליצירת תחום מדעי ייחודי – תחום חקר המוח ולקויות למידה.
חקר המוח והנוירו־פסיכולוגיה עוסקים בבדיקת מבנה ופעילות המוח בזמן אמת בעזרת טכנולוגיות שונות כגון EEG, ERP, fMRI, אשר עוקבות אחרי שלבי עיבוד המידע בזמן ביצוע מטלות קוגניטיביות שונות. הממצאים מאפשרים לנו לדעת במדויק את מקור הלקות ואת סיבתה. בעקבות ההתפתחות הטכנולוגיות אנו מסוגלים כיום לבצע מחקרים רבים בתחום המוחי ולהבין את הקשר שבין מבני המוח לבין פעילויות קוגניטיביות למיניהן ואת הקשר של קשרים אלה ללמידה והתפתחות (Katzir & Pare־Blagoev, 2006).
כדי שנוכל להבין את מקור הכשל של אוכלוסיית לקויי הלמידה עלינו להבין אילו אזורים במוחותיהם פועלים בזמן התהליכים הקוגניטיביים הרלוונטיים ולהשוותם לתהליכים הפועלים במוחותיהם של יחידים באוכלוסייה תקינה. באמצעות השוואה זו אנו מבינים אילו אזורים במוחותיהם של יחידים בעלי לקויות למידה אינם פועלים בצורה תקינה.
דיסלקציה
רוב מחקרי המוח נעשו על דיסלקציה (לקות קריאה) בהשוואה לתהליך הקריאה התקין, ורק בשנים האחרונות התחילו לחקור גם לקויות אחרות כגון דיסקלקוליה (לקויות חישוביות) והפרעות קשב וכיצד הן באות לידי ביטוי בהבדלים של פעילות מוחית.
החוקר שקישר לראשונה בין מוח ללקויות למידה היה אורטון. ב־1937 הוא טען שקשיי קריאה נובעים מלקות בהתפתחות של ההמיספרה השמאלית במוח, ההמיספרה הדומיננטית בתהליכי שפה (Orton, 1937). תחילה נעשו מחקרי נתיחה של המוח לאחר המוות (postmortem), ואחר כך הופיעו מחקרי CT ו־MRI שבדקו הבדלים בין מוחות “חיים". במחקרי המוח החדשים נמצא שיש חריגויות מבניות בחלק מהדיסלקטים באזורי השפה של המיספרה שמאל, אך אי־אפשר לומר שיש הבדלים ניכרים במבנה המוח של הדיסלקטים בהשוואה לקוראים תקינים (Collins & Rourke, 2003).
במחקרים שבדקו את ההבדלים בפעילות המוחית באמצעות כלים שונים נמצאו הבדלים גדולים בפעילות המוחית של הדיסלקטים. באופן כללי אפשר לומר שרמת הפעילות המוחית שלהם באזורי השפה בהמיספרה שמאל נמוכה מרמת הפעילות של קוראים תקינים והפעילות המוחית שלהם אטית יותר בעיבוד של מידע מילולי. מקור ההבדלים הוא באזורים ספציפיים שאינם עובדים כראוי או בתקשורת לקויה בין אזורים אלו. בכמה מחקרים נמצאה יותר פעילות מוחית בהמיספרה ימין ובאזורים קדמיים יותר של המוח בקרב קוראים דיסלקטים. משערים שפעילות זו היא חלק ממנגנון הפיצוי שקוראים דיסלקטים משתמשים בו כדי להצליח לקרוא (Shaywitz & Shaywitz, 2008).
נוסף על כך מחקרים הוכיחו שתופעת הדיסלקציה נמצאת בכל מיני אוכלוסיות, תרבויות ושפות. הדיסלקציה באה לידי ביטוי התנהגותי בצורות מצורות שונות בהתאם לאופי השפה. בעברית, למשל, הקושי העיקרי של הדיסלקטים הוא קריאה אטית. לעומת זאת בשפות כגון אנגלית הקושי העיקרי הוא אי־דיוק בקריאה. בניגוד לממצאים ההתנהגותיים, במחקרים אשר בדקו את הפעילות המוחית בזמן קריאה נצפו פרופילים של פעילות מוחית דומה בשפות השונות (Vellutino et al., 2004). באיור 1 רואים את אזורי המוח שבהם נמצאו ההבדלים בפעילות בזמן קריאה.
בעקבות הממצאים של מחקרי המוח שונתה ההגדרה של דיסלקציה, ונוספה קביעה רבת משמעות שהקושי בקריאה נובע ממקור נוירוביולוגי ולא מהוראה לקויה או מאי־חשיפה לשפה כתובה (Lyon et al., 2003).
מחקרי המוח תורמים גם לתחום של טיפול והתערבות בלקות קריאה. יש מגוון רחב של תכניות התערבות, אך יעילותן אינה ידועה. מחקרי המוח יכולים לעזור בתחום זה. יש מספר מועט של מחקרים עדכניים אשר השתמשו בטכנולוגיות של פעילות מוחית ובדקו תכניות התערבות שונות לשיפור יכולת הקריאה. מחקרים אלה מראים כי התערבות ממוקדת מביאה לשינוי בפעילות המוחית של חלק מהדיסלקטים. נצפו שני שינויים בפעילות המוחית: בראשון תבנית הפעילות נהיית דומה יותר לתבנית הפעילות של קוראים תקינים עם יותר פעילות בהמיספרה השמאלית ובשני – פעילות מנגנוני הפיצוי באזורים שאינם מיועדים לעיבוד שפתי, כגון המיספרה ימין (Shaywitz et al., 2003; Temple et al., 2003), גדלה. יש להמשיך ולחקור בתחום זה כדי להגיע להבנות עמוקות יותר.
הממצאים עד כה מעידים שחלק מהדיסלקטים משפרים את הקריאה שלהם, אך עדיין מעבדים את המידע בצורה שונה משעושים קוראים תקינים. חשוב למצוא את תכנית ההתערבות אשר תצליח לשנות את הפעילות המוחית ולעשות אותה יעילה יותר – באמצעות שימוש במנגנוני פיצוי או באמצעות שינוי מסלול הפעילות המוחית והמרתו במסלול תקין.
נוסף על השינוי שאנו מחפשים, חשוב גם לוודא שהשינוי יישאר לטווח ארוך ולא ייעלם לאחר סיום ההתערבות. חשוב לזכור כי השינוי ההתנהגותי והשיפור ביכולת הקריאה חשובים לא פחות, אך עליהם לבוא יחד עם השינוי בפעילות המוחית כדי שהשינוי יהיה יעיל לטווח ארוך.
התוצאות של מחקרי ההתערבות גם הראו שלא כל הדיסלקטים משפרים את הקריאה שלהם או מראים שינוי בפעילות המוחית. כלומר, יש קבוצה של דיסלקטים שלא מגיבה לתכניות התערבות ושלמרות העזרה – אינה מצליחה לקרוא בצורה יעילה יותר. אין עדיין די מחקרים בנושא זה כדי שנוכל לאפיין את תת־הקבוצה הזאת מבחינה התנהגותית מוחית. אפשר לשער כי דיסלקטים אלו הם בעלי לקות קוגניטיבית כללית יותר ויכולת הלמידה הכללית שלהם נמוכה יותר. ייתכן שיש צורך בהתערבות קוגניטיבית כללית יותר – לא רק התערבות ספציפית בקריאה – אשר תחזק את מנגנון עיבוד המידע של דיסלקטים מסוג זה. כל מחקרי המוח מעידים על פלסטיות מוחית ועל יכולתו של המוח, של ילדים ומבוגרים כאחד, להשתנות. זו נקודת המוצא שממנה יש להמשיך ולנסות למצוא את הטיפול היעיל ביותר שיביא לשינוי מוחי גם בקרב קבוצה זו של דיסלקטים.
דיסקלקוליה
בשנים האחרונות גוברת המודעות לחשיבות של יכולות מתמטיות. המספרים בעולמנו הם חלק לא פחות חשוב ממילים, ולקות בתחום זה עשויה להשפיע על חייהם של הלוקים. טענה רווחת כיום היא ש־65% מהאוכלוסייה לוקה בדיסקלקוליה, וברוב המקרים לקושי זה נלווה גם קושי בקריאה או בקשב (Gross־Tsur et al., 1996).
עד כה עסקו עיקר המחקרים בתחום רק בבדיקת המקור של הכשל בתחום המתמטי. תחום זה מורכב מאוד. עקב התהליכים הקוגניטיביים השונים שמעורבים בסוגי החישובים השונים, נדרשות כל מיני יכולות כדי לבצע את ארבע פעולות החשבון הבסיסיות, פתרון של בעיות מילוליות, הנדסה או משוואות ואלגברה מורכבת.
גירי, אחד החוקרים המובילים בתחום (Geary, 2000), טוען שיש בסיס ביולוגי ליכולות המתמטיות שלנו. אנו נולדים עם התפיסה המספרית הבסיסית (numerosity), ועליה נבנות היכולות המתמטיות הגבוהות יותר שנלמדות בבית ספר. כלומר, לכלל האוכלוסייה התקינה יש בסיס מוחי ללמידה מתמטית. בסיס זה אוניברסלי וזהה בכל התרבויות והשפות. חוקר אחר, דיהנה (Dehaene, 1997), אף טען שאנו נולדים עם חוש מספרי שכולל את היכולות המתמטיות הבסיסיות, וחוש זה קיים גם בקרב מינים אחרים. עדויות מראות שאפילו תינוקות בני כמה חודשים מבחינים בין כמויות ויכולים לבצע תרגילים פשוטים עד הסִפרה ארבע.
מחקרי מוח שבדקו את הפעילות המוחית בזמן ביצוע מטלות מתמטיות מגוונות הראו שבזמן פעילות מתמטית חלה עלייה בפעילות באזורים קדקודיים וקדמיים במוח בשתי ההמיספרות – הימנית והשמאלית. האזור העיקרי שפעיל במקרה כזה הוא העמק התוך־קדקודי – Intraparietal Sulcus – IPS, אזור פעיל במניפולציות של כמויות. במקצת מפעולות החשבון מעורבים גם אזורים שפתיים בהמיספרה שמאל (Goswami, 2006).
דיסקלקוליה מוגדרת קושי בחשבון הבא לידי ביטוי בביצוע פעולות בסיסיות למרות איי־קיו תקין והוראה תקינה. נמצא שבעלי ליקוי זה מתאפיינים בהתפתחות לא תקינה של אזור ה־IPS גם בהמיספרה הימנית וגם בשמאלית ושיש הבדלים במבנה ובפעילות של אזור זה בקרב דיסקלקוליים בהשוואה למחשבים תקינים. בתחום זה, כמו בתחומי לקויות אחרים, עוד מצפה לנו דרך מחקרית ויישומית ארוכה.
התחום הרגשי־חברתי
ישנה התקדמות גם במחקר המוחי של התחום הרגשי־חברתי, שגם בו לוקים תלמידים מסוימים. ידוע, בעיקר על בסיס הבעות פנים ועיניים, שהפירוש של מידע חברתי נעשה באמיגדלה (מבנה במוח הנמצא באונה הצדעית). גם נוירוני המראה אשר נמצאים באזורים הקדמיים של המוח מעורבים בתהליכי פירוש הרגשות שלנו ושל אחרים. כאשר אזורים אלו אינם פועלים כראוי הם גורמים לבעיות התנהגות. חשוב להמשיך לחקור ולפתח את התחום הזה באמצעות מחקרי מוח נוספים. ייתכן שתכניות התערבות יצליחו לשפר את היכולות החברתיות של ילדים הלוקים בתחום זה, לעזור להם להשתלב בכיתה ובחברה ולהפחית את החרדה שלהם (ומפניהם). מחקרי מוח יעזרו לנו לבדוק את ההשערה שאפשר לשנות את הפעילות המוחית באזורים הקשורים לעיבוד הרגשי־חברתי.
לקראת שיתוף פעולה
המידע הרב שנאסף בתחום חקר המוח יכול לשמש כלי יעיל לשיפור הבנתנו בתחום לקויות הלמידה. המחקרים יכולים לאושש ממצאים התנהגותיים רבים ולעזור ליישב בין ממצאים סותרים – למשל בנוגע לתת־קבוצות של דיסלקטים. אם נעשה שימוש נכון בידע זה נוכל לשפר תהליכים רבים בתחום החינוך. יתר על כן, גם תחום החינוך יוכל להפנות שאלות חדשות למחקרי המוח.
הדרך ליישום ממצאים מחקר המוח במערכת החינוך ובכיתות עדיין רחוקה. למרות המודעות המתפתחת בקרב אנשי החינוך לחשיבות הרבה שיש ועשויה להיות לחקר המוח לתחום עיסוקם, יש לעבוד קשה על יצירת קשרים בין מורים לחוקרי מוח כדי לקדם שיתוף פעולה פורה בין שתי הקבוצות. שיתוף פעולה כזה יוכל ליצור ערכות אבחון ותכניות טיפול יעילות יותר בלקויות הלמידה השונות (Katzir & Pare־Blagoev, 2006).
אנו נמצאים בשלב פיתוח מואץ של תכניות התערבות המבוססות על מחקרי מוח – מקצתן אמורות לחזק את היכולות הדומיננטיות של המיספרה ימין וחלקן את המיספרה שמאל, אחרות מבוססות על למידה חזותית, שמיעתית, תחושתית או רב־חושית או מחזקות יכולות קוגניטיביות כלליות ומיומנויות ספציפיות כגון קריאה וחשבון. כל התכניות מעצבות את הקשרים במוח, בונות קשרים חדשים ומנתקות קשרים קיימים. חייבים לבדוק אותן ולראות אילו יעילות ביותר עבור תלמידים בעלי לקויות למידה. אף על פי שהתכניות מבוססות על מחקרי מוח, רובן הגדול לא נבדק כראוי באמצעות מחקר באוכלוסיות שונות. יתרה מזו, גם אם רואים שינויים בזמן פעילותן, לא ידוע אם מדובר בשינויים לטווח ארוך או בשינויים שייעלמו עם תום התכנית.
הישגים ואתגרים
מחקרי מוח רבים תרמו רבות להבנת מוחם של לקויי למידה והעלו שאלות. אנו יודעים בוודאות כי ישנם הבדלים בין מוחם של תלמידים תקינים למוחם של תלמידים לקויי למידה, וברמות שונות – החל ברמת התאים וכלה באזורים והמיספרות במוח; אך עדיין יש קושי – למרות הטכנולוגיה והכלים המתקדמים – לאבחן את הלקויות השונות. ישנה הטרוגניות רבה בקרב לקויי הלמידה, ישנן תת־קבוצות שונות בתוך כל לקות ונוסף על כך ישנם יחידים הסובלים מיותר מלקות אחת ספציפית.
אנו יודעים שיש שינויים רבים במבנה המוח ובפעילות המוחית. תאי עצב מתים כל הזמן, מבנה התאים הקיימים משתנה ונוצרים קשרים חדשים. כל התהליכים הללו מושפעים מהסביבה, מהחשיפה של הפרט לגירויים שונים וכמו כן מגנטיקה – המכתיבה אף היא את השינויים (Blakemore & Frith, 2005). חשוב להמשיך ולבצע בעיקר מחקרי אורך שבהם אפשר ללמוד על השינויים ההתפתחותיים שמתרחשים. מחקרי מוח גם יכולים לתרום לאבחון לקויות בגיל צעיר ולזיהוי היחידים שתכניות ההתערבות יועילו להם.
חשוב לזכור שאין תבנית מסוימת של פעילות או מבנה שמתאימה לכל הילדים הסובלים מלקות ספציפית, אלא יש מגוון דפוסים של מבנים ופעילות מוחית שאפשר למצוא בקרב האוכלוסיות השונות. ילד אחד לא דומה לילד אחר, ולכל ילד צריך לבנות תכנית התערבות מתאימה. חשוב להמשיך ולחקור ולהעמיק בפרופילים הקוגניטיביים של כל נבדק ולהשוות אותו לדגם של פעילות מוחית. כך אולי נוכל ללמוד יותר על תת־הקבוצות בכל לקות. אי־אפשר להתעלם מהמידע ההתנהגותי וחייבים לקשור בין המשתנים כדי לקבל את התמונה המלאה.
ייתכן שבעתיד, בהינתן המשאבים המתאימים, נוכל בעזרת מדדים מוחיים לאבחן כל ילד בעל קשיים ולדעת מה מקור הקושי ומהו הפרופיל הקוגניטיבי הספציפי שלו. כך נוכל לבנות לו תכנית טיפולית ייעודית מיוחדת, לשפר את נקודות החולשה שלו ולטפל בו בצורה יעילה ביותר שתותיר חותם במוחו ותשפר את יכולות הלמידה שלו.
 
מקורות
ברזניץ, צ', 2003. דו"ח למשרד המדען ראשי שכיחות לקויות, ירושלים: משרד החינוך.
Blakemore, S. J., and U. Frith, 2005. The Learning Brain: Lessons for Education, Oxford: Blackwell Publishing.
Collins, D. W., and B. P. Rourke, 2003. “Learning־Disabled Brains: A Review of the Literature", Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 25: 1011-1034.
Dehaene, S., 1997. The Number Sense, Oxford: Oxford University Press.
Geary, D., 2000. “From Infancy to Adulthood: The Development of Numerical
Abilities", European Child & Adolescent Psychiatry 9: II/11–II/16.
Goswami, U., 2006. “Neuroscience and Education from Research to Practice", Nature Reviews Neuroscience 7: 406-411.
Gross־Tsur, V., Manor, O., and R. S. Shalev, 1996. “Developmental Dyscalculia:
Prevalence and Demographic Features", Developmental Medicine and Child Neurology 38: 25–33.
Katzir, T., and J. Pare־Blagoev, 2006. “Applying Cognitive Neuroscience Research to Education: The Case of Literacy", Educational Psychologist 4: 53־74.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., and B. A. Shaywitz, 2003. “A Definition of Dyslexia", Annalsof Dyslexia 53: 1-14.
Orton, S. T., 1937. Reading, Writing and Speech Problems in Children, New York: Norton.
Palmer, E. D., Brown, T. T., Petersen, S. V., and B. L. Schlaggar, 2004. “Investigation of the Functional Neuroanatomy of Single Word Reading and Its Development", Scientific Studies of Reading 8: 203־223.
Shaywitz, S. E., and B. A. Shaywitz, 2008. “Paying Attention to Reading: The Neurobiology of Reading and Dyslexia", Development and Psychopathology 20: 1329־1349.
Shaywitz, S., Shaywitz, B., Fulbright, R., Skudlarski, P., Mencl, W., Constable, R., et al., 2003. “Neural Systems of Compensation and Persistence: Young Adult Outcome of Childhood Reading Disability", Biological Psychiatry 54: 25־33.
Temple, E., Deutsch, G. K., Poldrack, R. A., Miller, S. L., Tallal, P., Merzenich, M. M., and J. D. E. Gabrieli, 2003. “Neural Deficits in Children with Dyslexia Ameliorated by Behavioral Remediation: Evidence from functional MRI", Proceedings of the National Academy of Sciences 100: 2860־2865.
Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M., and D. Scanlon, 2004. “Specific Learning Disability (Dyslexia): What Have We Learned in the Past Four Decades?", Journal of Child Psychology and Psychiatry 45: 2־40.
 
 
 
 
 

 

תגובות (7)

19.12.13 סמדר
אבקש לקבל את סיכום המאמר בדחיפות אם אפשר. הרבה תודה ויום נפלא.
18.12.13 דפנה
אשמח לסיכום המאמר!
18.12.13 דפנה
אשמח לסיכום המאמר!
13.12.13 יעל שני
אפשר לקבל סיכום של המאמר הזה ?
04.07.11 אור
תודה
26.05.11 נורי    |   כפר ירוק
אני דיסגרף שמתעניין במדעי המוח והולך לנוירופידבק.. אלוהים אני כל כך שמח שמצאתי את הכתבה
06.05.11 זועבי נאדיא    |   ית ספר אלמגד /מורת שלוב/נצרת
נהניתי לקרוא המאמר,כל כך מובן וישיר לנושא, מספיק להבין הנושא .

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח