מס"ע - שפה חדשה : צעד לקראת פדגוגיה מונחית מוח
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
14.10.09 לינק    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

שפה חדשה : צעד לקראת פדגוגיה מונחית מוח

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות
  
מקור וקרדיט:
 
אהוד נורי , יעל עדיני , אבי קרני .  "שפה חדשה : צעד לקראת פדגוגיה מונחית מוח," הד החינוך, אוקטובר 2009 , כרך פ"ד , גליון 01 42- 45 .
 
ד"ר אהוד נורי מתמחה בפילוסופיה של השיח ובהכשרת מורים
ד"ר יעל עדיני מתמחה בחקר המוח
פרופ’ אבי קרני הוא ראש החוג לביולוגיה של האדם וממייסדי "מרכז ספרא לחקר הלמידה ולקויות למידה" בחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה
 
 
 
חקר המוח עוסק בתחומים רבים המשיקים לשאלות פדגוגיות בסיסיות, אך מפתיע לגלות שעד כה לא נעשה שימוש שיטתי בממצאיו הרלוונטיים בחשיבה ובמעשה החינוכיים, והפער בין התחומים – חקר המוח וחינוך – נותר עמוק ולא מגושר. במאמר זה אנו מבקשים להתמודד עם אתגר השיח שבין החינוך למדע בכלל ולמדע המוח בפרט ולהמחיש את הרלוונטיות של חקר המוח להתגבשותו של תחום חדש – נוירו־פדגוגיה.
 
נדגים את הרלוונטיות של חקר המוח לחינוך באמצעות התמקדות בבחינת תקפותה המדעית של מטפורת המְכָל – מטפורה המכוונת במידה רבה מאוד את החשיבה והעשייה הפדגוגיות. המאמר בוחן את תקפותה של מטפורה מכוננת זו על בסיס ממצאים מחקר המוח ומצביע על הצורך ליצור שפה חינוכית חדשה התואמת למבנה המוח. לדעתנו הכללת ידע מתחום מדעי המוח במסגרת השיח הפדגוגי יכולה להוות בסיס לקבלת החלטות מושכלת בתחום החינוך.
 
מטפורות וחשיבה
בספרם פורץ הדרך "המטפורות שעל פיהן אנו חיים" מצביעים לייקוף וג’ונסון (Lakoff & Johnson, 1980) על מרכזיותן של "מטפורות מושגיות" ו"מטפורות על" בחשיבה שלנו ובתמונת עולמנו (הלא תמיד מודעות). לייקוף וג’ונסון הראו שהמטפורה אינה רק דימוי ציורי חינני, אלא אמצעי רב עוצמה המאפשר לנו להבין מושגים מופשטים, ומכונן את החשיבה שלנו ואת תמונת עולמנו. לדוגמה, כאשר אנחנו אומרים "זמן הוא כסף" או "חבל על זמן" אנחנו ממחישים את המושג המופשט "זמן" באמצעות אנלוגיה לכסף או למשאב. אנלוגיה כזאת משפיעה על הדרך שבה אנחנו חיים ופועלים: אם זמן הוא כסף אז "אסור לבזבז זמן", אבל אילו חשבנו, למשל, ש"זמן הוא נהר", אז אפשר היה "לזרום עם הזמן".   
המטפורה ממחישה מושגים מופשטים ומאפשרת את תפיסתם (הבנה כתפיסה היא מטפורה). זה כוחה של המטפורה אך גם חולשתה: המחשה באמצעות אנלוגיה מסלפת לעתים קרובות את מהות המושג המומחש (זמן אינו כסף, הבנה אינה תפיסה וכו’). חולשה זו בולטת במיוחד כאשר מדובר במטפורות על – מטפורות המכוננות תחום ידע נתון. מטפורות על בתחום החינוך מבקשות להמחיש כיצד מורים מלמדים ותלמידים לומדים. כאשר הן מוטעות הן משבשות את החשיבה והעשייה החינוכיות.
חקר המוח מאפשר לנו לבחון את תקפותן של מטפורות על בחינוך, אחת מהן היא מטפורת המכל. מטפורה זו, כפי שנראה מיד, אינה תואמת את הידע המצוי על מבנהו הפיזיולוגי של המוח, ולכן אימוצה גורר טעויות פדגוגיות, תאורטיות ופרקטיות.
 
המוח כמכל
מטפורת המכל באה להשיב על שאלות הנוגעות לאופן שבו החומר (ידע כחומר הוא מטפורה) נלמד ומאוחסן (עוד מטפורה) במוחו של התלמיד. מטפורה זו מתייחסת למוחו של התלמיד כאל חלל שבתוכו מאופסנות חבילות זיכרון על מדפים. כל מידע חדש שנכנס לחלל זה נארז בחבילה המונחת על מדף מתאים. כל חבילת מידע מוגנת בקירותיו המוצקים של המכל בו היא נארזה וערוכה לשימוש חוזר. למטפורה המכלית הזאת שורשים עתיקים, והיא מעוגנת עמוק במחשבתנו ובשפתנו. ביטויים כגון "מטען ידע", "להעביר את חומר הלימודים", "לפתוח את הראש של התלמידים", "ראש ריק" וכדומה משקפים אותה.
פאולו פריירה תאר מציאות חינוכית בהקשר זה: "התלמידים הם כלי קיבול שעל המורה למלאם תוכן. ככל שהוא ממלא את כלי הקיבול הללו יותר, הוא מורה טוב יותר. ככל שכלי הקיבול הללו מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, הם תלמידים טובים יותר" (1981, 60).
שטראוס ושילוני חקרו ומצאו בהקשר זה: "רוב המורים מאמינים שמוחו של הילד הוא ‘מחסן’ של ידיעות. וכיצד נרכשות הידיעות? לתלמיד יש ‘פתחים’ במוחו וכל פתח מכוסה בשסתום. כאשר המורה מכינה את חומר הלימוד בצורה ‘יפה ומעניינת’ כמו סיפור, כרטיס עבודה, פעילות מרתקת וכו’, פעולה זו מעודדת את התלמיד לפתוח אחד מהשסתומים ואז מסוגלת המורה לכוון, לזרוק ולמלא את המוח בידיעות אלה" (1994, 254).
ממצאים עדכניים בתחום חקר המוח מראים בפשטות כי מטפורת המכל שגויה. הם מצביעים על כך שמבנה תא המוח, הנוירון, אינו מאפשר אגירה/אחסון/אפסון של מידע. ההוראה אפוא אינה תהליך של החדרת מידע למכל והלמידה אינה קליטה שלו במכל. מבחינה נוירולוגית הלמידה היא רישוּת סלקטיבי של המוח דרך יצירת קישוריוּת מקומית ואזורית בין תאי המוח השונים. כישלונו של מורה המבקש "להכניס לתלמיד חומר לראש" הוא אפוא צפוי והכרחי – לא משום שהתלמיד "סתום", אלא משום שאין בראש מקום שאליו אפשר "להכניס חומר".
 
תא ונוירון
כבר בראשית המאה הקודמת הראו זוכי פרס הנובל ומניחי היסוד לתחום הנוירו־ביולוגיה, ס’ קזאל וק’ גולג’י, כי תא המוח, הנוירון, נבדל מתאים רגילים בגוף. רק מעט מהנוירון הוא "תא". רובו עשוי משלוחות וחוטי עצב הנכנסים אליו ויוצאים ממנו.1 עובדה זו – הנוירון אינו תא אלא רכיב ברשת – מערערת את יסודותיה של מטפורת המכל. התמונות באיור 1 ממחישות את ההבדל המהותי בין תא גוף רגיל ל"תא" מוח.
היחס בין מרכז הנוירון (החלק הכחול) ובין השלוחות היוצאות ממנו ניכר בתמונה. שלוחות אלה, הקשורות למספר רב של שלוחות של נוירונים אחרים, מעבירות אליו וממנו את כל הפעילות החשמלית־כימית של נוירונים קרובים ורחוקים ויוצרות את "תמונה המידע" – תמונה מורכבת מאוד השרויה בתנועה מתמדת.2 מבנה זה של הנוירון – מרכז קטן ומארג מורכב של "חוטים" הקשורים אליו – מתאים לתפקידו כרכיב במבנה רשת ידע. ידע או מושג המועבר מהמורה לתלמיד אינו נאגר אלא נארג לכדי רשת נוירונים. ככל שתחוזק רשת זו בתהליך הלמידה, כך יהיה המושג ברור יותר וזמין יותר.
תא המוח אפוא אינו "תא", אלא מערכת לקליטה והעברה של אותות חשמליים וכימיים . בנוירון היחיד אין שום "מקום" ל"אחסון" או ל"צריבת" מידע כפי שאפשר להסיק מתוך השיח החינוכי הרווח. נוירון יחיד במוח עשוי להיות קשור לאלפי נוירונים קרובים או רחוקים. מערכת יחסים זו מתפתחת שכן קשרים אלה נתונים לשינויים. קשר שחוזרים עליו פעמים רבות מתחזק. לעומת זאת קשר שנזנח נחלש ומתפוגג. תהליך הלמידה מתבסס על שזירה של שתי וערב, הלוך ושוב, מתוך דיאלוג דינאמי בין מושגים נבדלים המתהווים לכדי אריג אחד.
לפיכך הגדרה נכונה של למידה צריכה להתמקד במושג רישות. המידע במוח אינו מאוחסן בתאים נפרדים אלא נבנה לרשת של נוירונים. אם רשת זו נבנתה כהלכה המידע נשמר בה לאורך זמן. כל מושג הוא בבחינת רשת שאריגתה מחייבת פעילות לכידה המתבססת על תנועת רצוא ושוב (לולאות משוב). תנועה זו חיונית לקיבוע המושג וליציבות הרשת הנוצרת במוחו של התלמיד. רשת שאינה מתוחזקת באמצעות תנועה כזאת מתפוגגת. קישור חד־פעמי או חד־ממדי אינו מחזיק מעמד ואינו נארג במוח.
 
רשתות במוח ומחוצה לו
רשת נוירונים היא אפוא רשת דינמית של קשרים וחיבורים המשתנים כל הזמן עם השימוש בהם. אמירתו המפורסמת של הרקליטוס "הכול זורם" נכונה למוח עוד יותר מלנהר. האותות החשמליים מנותבים על ידי שלוחות הניורונים בלא הרף ביוצרם קשרים רב־ממדיים שרק תהליך עקבי ושיטתי של חזרתיות מאפשרת את סלילתם לכדי קישור מוחי יציב. תובנות אלה ניתנות להצגה ויזואלית: בתמונות באיור 3 מובאות זו לצד זו תמונה מוגדלת של רשת נוירונים מזערית ותמונה מוקטנת של העיר לונדון על רשת התחבורה שלה כפי שצולמה מלוויין בלילה.
 הדמיון בין רשת נוירונים לרשת דרכים אינו ויזואלי בלבד אלא טומן בחובו השפעות מעשיות על תפיסת הלמידה. רשת דרכים קובעת את אופי התנועה, את מהירות זרימתה ואת הנגישות בין האזורים השונים. אופייה של עיר נקבע על פי רחובותיה; רחובות צרים או רחבים, מפותלים או ישרים, מובילים למרכז או מנותקים ממנו וכדומה. כך גם במוח. החיבורים ברשת הנוירונים דינמיים ומשתנים על פי כללי למידה מוגדרים ומידת השימוש בהם. בדומה לשבילים, קשר עצבי שנעים בו הרבה מתרחב ומתחזק והתנועה בו נעשית קלה יותר; אזורים המחוברים בדרך יחידה אינם מקושרים היטב ומתנוונים. בלי קשרים אין במוח ייצוג לידע; בלא שימוש הקשרים נחלשים ומתפוגגים. הקשרים במוח הם אפוא מסוגים שונים: קשרים חזקים או חלשים, קשרים קצרי טווח או ארוכי טווח, קשרים מעוררים או מחלישים, קשרים רגעיים או קשרים מתמידים.
המשמעויות הפדגוגיות של מצב מוחי זה מפליגות. בבואנו ללמד עלינו לתת את הדעת על בניית הקשרים, על אופיים, על ביסוסם ועל תחזוקם. כך למשל, כדי לחבר שתי רשתות נוירונים יש לצאת מעולם מושגים אחד ולסלול דרך לעולם מושגים שני. יצירת החיבור בין שתי רשתות צריכה להיעשות ברציפות ובלי קפיצות גדולות מדי מרשת אחת לאחרת. אם יצאתם מבסיס ידע קיים בניסיון לקשר אותו לידע חדש ונכשלתם, סימן שעשיתם צעד גדול מדי. ייתכן גם שהגעתם לדרך בלי מוצא או נתקלתם במכשול. ואולי התחלתם ממקום לא נכון – נקודת המוצא שלכם אינה קיימת כלל על המפה המושגית של התלמיד.
כדי להכשיר תלמידים המסוגלים להפיק ממוחם ומרשתות הנוירונים שלהם את המיטב, אנו זקוקים למורים החושבים כמתכנני ערים וסוללי דרכים, מורים המכירים את המבנה ה"טופוגרפי" של מוח התלמיד – את עולם המושגים שלו. רק הכרת התשתית של מערכת הלמידה המולדת תאפשר למורים ללמד למידה יעילה.
סילוקה של מטפורת המכל מתודעתנו אינה פשוטה. גם אנחנו, כותבי המאמר הזה, חזרנו אליה שוב ושוב. האינטואיציה שהידע נכנס לראש ומאופסן בו נכנסה עמוק גם לראשים שלנו – ראשים שעושים מאמץ מודע ושיטתי להיפטר ממנה. כדי להיפטר ממטפורת המכל עלינו לייצר מטפורה ושפה חלופיות המעוגנות בידע שלנו על מבנה המוח ופעולתו.
 
לקראת נוירו–פדגוגיה
חקר המוח מציע כללים ליצירה ולתחזוק של ידע, להוראה וללמידה. לדוגמה: יש צורך במספר קריטי של חזרות כדי לייצר למידה שתעבור קיבוע בסיסי (ריטי, 2005) ; יש צורך בהפסקות בין החזרות, גם בשינה, שבמהלכן המוח מעבד ומארגן את המידע הנלמד (McGaugh, 2000); יש צורך בלמידה בהקשרים שונים כדי למנוע למידה המרותקת להקשר אחד קונקרטי ואינה מסוגלת לבצע הכללות (Korman, et al., 2003); יש צורך להביא בחשבון את השפעות הגומלין וההפרעה הפוטנציאלית ללמידה בין מקצועות לימוד שונים הנלמדים בסמיכות זמנים (Balas, et al. 2007), ויש לחקר המוח השפעות נוספות על ההוראה, הלמידה ותכנית הלימודים. הכלל הוא זה: פדגוגיה המבוססת על ממצאים מחקר המוח – נוירו־פדגוגיה – יעילה בהרבה מפדגוגיה המתעלמת מהם או סותרת אותם.
מחקרי המוח עוסקים בשלל סוגיות בעלות חשיבות פדגוגית רבה: סוגיות הנוגעות לדפוסים נוירולוגיים של למידה, גורמים המשפיעים על איכות הקישוריות במוח, השפעתו של שינוי זווית הראייה על תהליך הלמידה, מקומם של עניין וקשב בתהליך הלמידה, תנאים המאפשרים העברה בלמידה, סוגים שונים של מעגלי מוטיבציה ועוד. מחקרים אלה יוצרים תשתית מדעית רחבה שמאפשרת למורים להבין את התהליך שאנו עוסקים בו – הוראה לשם למידה ולשם יצירת זיכרון ארוך טווח – ואת מגבלותיו, ולהמחיש מושגי חינוך מופשטים במסגרת של ידע מדעי קונקרטי. בעזרת הבנה זו נוכל לקשר בין מדעי המוח ומדעי החינוך באופן שאנשי מקצוע משני התחומים יוכלו להעשיר ולהעמיק את תחום התמחותם. יצירת שיח נירו־פדגוגי ושפה תואמת מבנה עשויים להניע את ספינת ההגות והעשייה החינוכיות אשר לפי שעה עוגנת בנמל הישן.
תודתנו נתונה לפיליפ וקסלר, סידני שטראוס, מיקי טאובנפלד, דליה גבריאלי, מרב דולב וגיא עדיני, שתרמו בהערותיהם למאמר זה
 
הערות
1        עצם הביטוי "תא" מגביל את המחשבה ומקבעהּ בדימוי אגירת המידע באופן המקשה על הבנת תהליך הלמידה כיצירת רשת נוירונים. במקורה באה התיבה "נוירון" מהתיבה היוונית "מיתר", המתארת את החלק המהותי בתפקידו של תא המוח - קרי יצירת קישוריות.
 
2        כדי להבין את עוצמת ה"מורכבות החיבורית" של המוח נביא מדבריו של רייטי: "לעיתים קרובות משווים את המוח לג'ונגל שצמח פרא של מאה מיליארד נוירונים [...] המשתלבים תוך כדי יצירת סבך של מאה טריליון קשרים פנימיים המשתנים ללא הרף. מספר הקשרים האפשרים בין הנוירונים במוח גדול ממספר האטומים בכול היקום כולו" (2005, 29).
 
מקורות
 
ווהל, א', 2004. "אודות מחקרו של ג.ר.טיריני - מחקר המשך וכיוונים חדשים", בתוך: עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה: מקראה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, עמ' 241–256.
חן, ד', 2006. "בין חזון להגיון: על אסטרטגיות שינוי וחדשנות בחינוך", בתוך: דוד חן (עורך), בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך, תל אביב, רמות, עמ' 11–36.
פוקו, מ', 1996. תולדות המיניות: הרצון לדעת, תרגם: גבריאל אש, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
פריירה, פ', 1981. פדגוגיה של מדוכאים, תרגמה: כרמית גיא, תל אביב: מפרש, פרק 2. 
קון, ס' ת', 1977. המבנה של מהפכות מדעיות, תרגם: יהודה מלצר, תל אביב: ידיעות אחרונות, ספרי חמד.
קורדוברו, מ', כשנ"ט, אילמה רבתי, ירושלים: אור חדש.
רייטי, ג', 2005. מדריך למשתמש במוח, תרגמה: עפרה אביגד, אור יהודה: זמורה־ביתן.
שגב, ע', 1977. "עצבים מחשבים ולומדים", גלילאו 20 (ינואר/פברואר)
http://www.snunit.k12.il/heb_journals/galileo/2009.html
שטראוס, ס', ות' שילוני, 1997. "מודלים שיש למורים על שכלם ועל למידתם של ילדים", חינוך החשיבה 11, ירושלים: מכון ברנקו ויס, עמ' 53–63.
 
 
Balas, M., Roitenberg, N., et al. 2007. "When practice does not make perfect: well־practiced handwriting interferes with the consolidation phase gains in learning a movement sequence", Exp. Brain Res. 178(4), pp. 499-508
.
Hauptmann, B., Reinhart, E., et al., 2005. "The predictive value of the leveling off of within session performance for procedural memory consolidation",
Cognitive Brain Research 24(2), pp. 181-189.
 
Korman, M. et al., 2003. "Multiple shifts in the representation of a motor sequence during the acquisition of skilled performance," Proc Natl Acad Sci U S A 100 (21), pp.: 12492-7.
 
Lakoff, G. and Johnson M. (1980). Metaphors we live by., Chicago, University of Chicago Press.
 
McGaugh, J. L., 2000. "Memory - a century of consolidation", Science 287 (5451), pp.: 248-51.
 
Wagner, U., Gais, S., et al., 2004. "Sleep inspires insight", Nature 427 (6972), pp. :352-5.
 
 

תגובות (40)

25.11.17 יעל עדיני
תודה שרה.

אנא שילחי כתובת איימייל או כיתבי ישירות ל badini1@zahav.net.il

ואשלח את המאמר המלא.

יש לנו מאמרים רבים כולם נמצאים בפורטל מס:ע חיפוש בגוגל תחת נירופדגוגיה או יעל עדיני (בעברית) יוביל אליהם.

הפופולאריים ביותר הם נירופדגוגיה קווי מתאר ללמידה ונירופדגוגיה: לא על המוטיבציה (האינדבידואלית) לבדה.

יום טוב

יעל
25.11.17 שרה דוד    |   בית ברל
מאמר מעניין מאוד אשמח לקבל אותו במלואו כולל התמונות ואם יש מאמרים דומים אשמח לקבל
19.09.17 יעל עדיני    |   מכון מופ"ת
אנא שילחי בקשה ל badini1@zahav.net.il

מאמרנו בנושא מח ופדגוגיה (נירופדגוגיה) נמצאים כולם (שמונה מספר) בפורטל מס"ע.יום נעים
יעל


יום טוב
19.09.17 צוות פורטל מס"ע    |   מכון מופ"ת
שלום רב
המאמר מופיע בגיליון הד החינוך המצוי בקישור הבא
http://cdn-cms.f-static.com/uploads/264589/normal_59add801a18a9.pdf
16.09.17 גליה בוארון    |   לוינסקי
אשמח שתשלחו לי את המאמר עם תמונות
במידה ויש עוד מאמרים בנושא המח ..אשמח
תודה
15.06.17 יעל עדיני
אנא צרפי כתובת e-mail
ואשלח לך בחוזר.

יום נעים,

יעל


15.06.17 סמארה נגואן
אשמח לקבל את המאמר במלאו
24.03.17 יעל עדיני
שלום שמרית,

אנא צרפי את את המייל שלך בגוף ההודעה.
אין לי גישה לכתובת המייל באתר.
שאת מכניסה במסגרת האתר.

אלטרנטיבית שילחי מייל ישירות אלי badini1@zahav.net.il
יום נעים
יעל
24.03.17 שמרית צור    |   בית ברל
אשמח לקבל את המאמר המלא למייל שלי. תודה מראש
05.02.17 יעל עדיני
שלום סיוון ופאני,

אנא כיתבו כתובת e-mail או שילחו הבקשה ישירות ל:

badini1@zahav.net.il ואשלח לכן את המאמר כולל האיורים.

ערב נעים

יעל
05.02.17 סיון כהן    |   מכללת אחווה
לצורך עבודה, אשמח לקבל את המאמר במלואו כולל האיורים.
תודה מראש
25.07.16 יעל עדיני
שלום יערה.

אנא צרפי את את המייל שלך בגוף ההודעה. אין לי גישה לכתובת המייל
שאת מכניסה במסגרת האתר.

אלטרנטיבית שילחי מייל ישירות אלי badini1@zahav.net.il
יום נעים
יעל
25.07.16 יערה
כחלק ממחקר שאני עורכת במסגרת לימודי בתואר השני, אשמח לקבל למייל את המאמר השלם. תודה
24.07.16 יעל עדיני
שלום יערה,

אנא צרפי כתובת מיל שלך ואשלח את המאמר המלא.

יום נעים

יעל
24.07.16 יערה
כחלק ממחקר שאני עורכת במסגרת לימודי בתואר השני, אשמח לקבל למייל את המאמר השלם. תודה
16.04.16 יעל עדינh
שלום ולרי,

תודה על פנייתך.

אנא שילח את ה email שלך
ואשלח אלייך את המאמר בדואר חוזר.
בברכה,
יעל
16.04.16 ולרי אמסטר    |   מכללת לוינסקי לחינוך
אני עורכת מחקר במסגרת לימודי תואר שני במסלול לחינוך מיוחד. אודה מאד על שליחת המאמר השלם. בברכה,
ולרי
27.12.14 יעל עדיני
שלום אראלה,

תודה על הפניה.

המאמר נשלח אליך במיל שצרפת.

ערב נעים,

יעל
27.12.14 אריאלה וינברג    |   מכללת אחוה
שלום
אשמח לקבל את המאמר המלא.
תודה
אריאלה
weinberg.ariela@gmail.com
17.11.13 מרים
המאייל שלי הוא
miriambreuer@gmail.com
תודה רבה!
17.11.13 יעל עדיני
שלום מרים

אנא שילחי כתובת מייל ואשלח אליך את המאמר.

בברכה

יעל
17.11.13 מריפ בראואר
אשמח לקבל את כל המאמר לצורך לימודיי במכללת לוינסקי. תודה מראש
מרים
13.10.13 יעל עדיני
שלום חנה, תודה על שאלותיך. זה נושרא למאמר נפרד. בנתיים:
תלמידים נבדלים זה מזה במהירות העיבוד המוחית שלהם, בידע שלהם, בתחומי הענין , בנשאי הדמיון שהם יצרו במוחם עקב ההתענינות האינדבידואלית שלהם, והחשיבות שהם מיחסים לאינפורמציה ובכמות החומרים הכימיים (לדוגמה דופאמין) שמאפשרים להם לקבע זכרונות בצורה יעילה יותר. (ראי ממרי על לא על המוטיבציה לבדה במס"ע..
פרסמתי במס"ע מגוון של מאמרים על חוקי השתנות במוח, על מוטיבציה, על רשתות נוירונים ואופן פעולתן, ועל איך בנוי הזכרון החבוי שלנו. כל אלה יכולים לסייע בהבנת השונות.ראי רשימת מאמרי מס"ע.
,
11.10.13 חנה גרידינגר    |   תיכון ברנר פתח תקווה
1.כיצד ניתן להסביר את ההבדלים בין יכולת ההבנה של תלמידים שונים, בהתבסס על נוירו פדגוגיה?
2. אשמח לקבל את המאמר על איוריו.

תודה

חנה
07.08.12 ראובן הילינגר    |   חט"ב בן גוריון פ"ת
שלום רב יעל. אשמח לקבל את המאמר עם התמונות והאיורים reuvenhil@gmail.com , תודה רבה.
13.12.11 רובי דראט
אשמח לקבל את המאמר כולל האיורים roby@memtek.co.il
23.11.11 מירי לוי
אשמח לקבל אתהמאמר כולל האיורים shacharm@macam.ac.il
23.11.11 מירי לוי
אם אפשר לקבל את המאמר כולל האיורים
20.04.11 ניר סבו    |   תנועת דרור ישראל
שלום, אשמח לקבל את המאמר יחד עם האיורים למייל nirsabo@gmail.com.‎ ‎
תודה.
20.04.11 יעל עדיני
שלום ניר, אנא צרף את כתובת ה e-mail שלך בגוף ההודעה, אחרת אין לי גישה אל הכתובת. יעל
20.04.11 ניר סבו    |   תנועת דרור ישראל
אהלן, אשמח לקבל את המאמר והאיורים הנלוים אליו.
19.04.11 עדן חן
שלחי לי בבקשה את המאמר עם האיורים והתמונות. תודה edenchnster@gmail.com
19.04.11 יעל עדיני
לכל המעונינים שאשלח אליהם את המאמר, אנא השאירי כתובת דואר אלקטרוני בגוף ההודעה שלכם, אחרת אין לי אפשרות לדעת מהו.
יעל
19.04.11 יעל עדיני
לצורך שליחת המאמר אני זקוקה לכתובת דואר אלקטרוני.
מאמר נוסף בסדרה עתיד להופיע בחודשים הקרובים בהד החינוך.
יעל
19.04.11 עדן חן
אפשר לשלוח למייל שלי עותק של המאמר המקורי עם כל התמונות והאיורים המופיעים במאמר?
תודה.
29.11.10 יעל עדיני
על מנת לשלוח תמונות או את המאר אני צריכה לדעת כתובת של דואר אלקטרוני.
יעל
29.11.10 כרמית שלו    |   מכללת אורנים
אשמח לקבל את המאמר המלא, כולל תמונות.
תודה,
כרמית
10.05.10 יעל עדיני
התמונות מצויות במאמר המקורי - בהד לחינוך. אם ברצונך, שילחי לי כתובת של דואר אלקטרוני ואעביר לך עותק מהמאמר - כולל תמונות.

10.05.10 יעל עדיני
הדימוי של המוח כרשת דרכים מציע דרך לשיח אמיתי - בעיקר בין אנשים שבאים משדות ידע שונים. גישה מקובלת - גם בהוראה - היא להתישב מול בר השיח שלנו - להכניס אותו למכונית שלנו, ליסוע איתו בשבילי המחשבה שלנו - תוך קריאות נלהבות: איזה נוף יפה!!! למרבה הצער השיטה הנ"ל אינה פועלת בד"כ. שיטה טובה ומועילה יותר היא לנסות לברר בתחילת השיחה אם קימת נקודת השקה בין שני המשוחחים, בעיה משותפת וכו - שנמצאת על המפה המנטאלית של 2 הצדדים, ומכאן לצאת ל"נסיעה משותפת".
30.01.10 פאני רז    |   המרכז האוניברסיטאי אראיל.
רציתי לשאול היכן התמונות של העיר לונדון

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח