מס"ע - הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום שישי 28 אפריל 2017
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
12.10.09 לינק    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה

מהמדור: הערכת הוראה
מקור וקרדיט :
בירנבוים, מנוחה. "הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה", בתוך: קשתי, יצחק (עורך). הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז"ל. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב, 2009. ע"ע 77-100.
 
בעוד שהמטרה המרכזית של הש"ל (הערכה מסכמת) היא מתן ציונים ודיווח לנמענים השונים על רמת ההישגים של התלמידים, מטרתה המרכזית של הל"ל ( הערכה לשם למידה ) היא מתן משוב כדי לקדם באופן ישיר את הלמידה של התלמידים. שני התפקידים של הערכה בכיתה הם חיוניים, ולכן יש צורך לאזן ביניהם.
 
 
הל"ל היא חלק מתהליך ההוראה והלמידה ומתכנון היעיל שלו. הל"ל מהווה חלק אינטגרלי, טבעי של תהליך הוראה-למידה. תכנון השיעור על-ידי המורה צריך לספק הזדמנויות להשגת מידע על התקדמות התלמידים לכיוון מטרות הלמידה ולהשתמש במידע זה. המטלות שניתנות על-ידי המורה והשאלות שנשאלות על ידיו מניעות את התלמידים להציג את הידע, את ההבנה ואת המיומנויות שלהם בדרכים שונות. תגובות אלה של התלמידים מספקות ראיות ללמידתם, ויש לנתחן, לפרש ולהפיק מהן משוב הרלוונטי להתקדמותם בעתיד. תהליכי ההערכה הללו הם אפוא חלק חיוני מהעבודה היומיומית בכיתה.
 
הל"ל מתבצעת בשיתוף התלמידים. בהל"ל מושם דגש על שיתוף התלמידים בתהליךההערכה על כל שלביו באמצעות בירור מטרת ההערכה, דיון לגבי שיטות ההערכה ומה אפשר ללמוד מכל אחת מהן, חיבור מחווניםשלפיהם יוערך הביצוע, קביעת סוג הראיות שישמשו להערכה והערכת הביצוע של התלמידים ושל עמיתיהם. אין מרכיבים אלה מאפיינים רק הערכה יעילה בכיתה, אלא מהווים מיומנויות בסיסיות החיוניות להבנה מעמיקה וללמידה ארוכת טווח.
 
מהו תהליך מיטבי בהל"ל .
 
גם תהליך הל"ל, כמו תהליך ההכוונה העצמית בלמידה, הוא תהליך מחזורי ספיראלי. תהליך הל"ל כולל שישה שלבים:
 
א.     הגדרת היעדים (סימון המטרה)
ב.     פיתוח כלים מתאימים לאיסוף ראיות על מיקומו של הלומד ביחס למטרה
ג.      איסוף ראיות
ד.     ניתוח ופירוש של הראיות (אבחון הפער) בין הרצוי למצוי).
ה.    נקיטת צעדים מתאימים לצמצום הפער
ו.      הערכת יעילותם של צעדים אלו.
 
 מן הראוי לציין כי שלושת השלבים הראשונים מתקיימים גם בהערכה מסכמת (המכונה "הערכה של הלמידה" – הש"ל), רק חלק ממהלכי השלב הרביעי דומים בשני סוגי ההערכות (הל"ל והש"ל), ואילו השלבים החמישי והשישי ייחודיים להל"ל, ולפיהם ניתן ללמוד על מידת האפקטיביות שלה בשיפור הלמידה.
 
 איסוף ראיות – יש להקפיד על בהירות ההוראות, ולוודא שהתלמידים אכן הבינו כראוי את דרישות המטלה ומה התוצר הסופי צריך לכלול. נוסף על כך חשוב לאסוף ראיות על בעיות וקשיים שהתעוררו במהלך הביצוע, לרשום הערות ושאלות של התלמידים, לציין אירועים חריגים שקרו במהלך העבודה של המטלה, ולבדוק רישומים שערכו תלמידים על דף המטלה – למשל, אילו מילים סומנו כבעייתיות, אילו הערות נרשמו בשוליים וכדומה. ניתוח רישומים אלה עשוי להעשיר את הבנתו של המורה לגבי גורמים שעשויים להשפיע על תקפות הפרשנות של תוצאות ההערכה.
 
פירוש הראיות (זיהוי הפער בין הרצוי למצוי)
כדי להעריך את המידה שבה הושגו יעדי ההערכה, יש לנתח את הראיות שנאספו ולפרשן בתשומת לב מרובה על פי מסגרת פרשנות (interpretation framework) שהוגדרה מראש, באופן שיאפשר הפקת משוב יעיל.
 
משוב הוא ליבת הל"ל. מחקר מט-אנליטי שעסק במשוב הצביע על כך שמשוב אפקטיבי מוביל לשיפור ההישגים (Black & Wiliam , 1998).
זאת ועוד, מחקרים הראו כי משוב הניתן באופן קבוע ולעתים קרובות מאפשר לתלמידים ניטור ופיקוח יעילים על התקדמותם (Gibbs & Simpson, 2004 ) וכי משוב ללא ציון עדיף על משוב עם ציון, שכן הציון מסיט את תשומת הלב של התלמידים מהערות המשוב  Butler,(1987)  לפי כך מוצע לתת תחילה את המשוב, ורק לאחר שהתלמידים יגיבו על ההערות – לתת את הציון (Gibbs & Simpson, 2004 ).
 
מניתוח של נתוני הערכה ניתן להפיק משוב לשיפור הלמידה, ההוראה וההערכה, להלן מונה פרופסור מנוחה בירנבוים, במאמר הנוכחי, מאפיינים של משוב איכותי ביחס לכל אחד מהיבטים אלו.
מאפיינים של משוב איכותי לשיפור הלמידה
 
המשוב צריך להתייחס להישגים הנוכחיים שבאו לידי ביטוי בביצוע המטלה בהשוואה לרמה המצופה ממי שהשיג את היעד. משוב הניתן במסגרת המטפחת הכוונה עצמית בלמידה רצוי שיעזור ללומד לזהות בעצמו את הפער בין ביצועו לבין הביצוע המצופה, וישאיר בידיו את האחריות לתכנון ולביצוען של פעולות התיקון וההתאמה הנדרשות. מחקרים הצביעו על קשר בין רמת ההכוונה העצמית של הלומד לבין היעילות שבה הוא מפיק משוב ו/או עושה במשוב חיצוני (Butler & Winne, 1995). תלמידים בעלי הכוונה עצמית מתרגמים את המשוב החיצוני שהם מקבלים בהתייחס למטרות שהציבו לעצמם ולאסטרטגיות שנקטו להשגתן, וכך מפיקים תועלת גם ממשוב מסוג זה.
 
כדי שהמשוב החיצוני יהיה יעיל, הוא צריך להינתן סמוך ככל האפשר לביצוע, להיות מאבחן (דיאגנוסטי), (כלומר לא להסתפק בשיפוט בדבר נכונותה או אי נכונותה של התשובה, אלא לכלול הסבר או רמז לגבי מהות הבעיה שאובחנה) ולהיות קשור להזדמנויות לשיפור. חשוב שהמשוב יקושר למטרות הערכה, ושהתלמיד יבין קשר זה. זאת ועוד, יש לוודא שהלומד הבין את המשוב ויכול להפיק ממנו תועלת לצמצום הפער בין ביצועו הנוכחי לבין הביצוע הרצוי.
מחקרים הראו כי משוב כתוב אינו מובן תמיד לתלמידים, ולכן רצוי לקיים עימם דיאלוג על אודות המשוב, שבמהלכו תינתן למורה וללומד הזדמנות לברר אם המשוב הובן כראוי.
על המשוב לעודד תגובה מושכלת מצד הלומד, ולקדם מטרות למידה (עניין בחומר הלימוד), ולא מטרות הישג (עניין בציון). יש לזכור שהמשוב אינו מערב תהליך קוגניטיבי בלבד, אלא קשור למוטיבציה ולאמונות של התלמיד. לטענת דווק (Dweek,1999). משוב חיצוני עשוי להשפיע על תפיסתו העצמית של הלומד, על מה ילמד וכיצד, מאידך גיסא, אמונותיו של הלומד עשויות להשפיע על האופן שבו יפרש את המשוב. רצוי, אפוא, שהמשוב לא יהיה ביקורתי מדי, אלא יכלול דברי שבח לצד ביקורת בונה,
במתן המשוב חשוב לעודד את ההבנה כי השגיאות הן חלק מתהליך הלימוד ומהוות מקור לצמיחה, וכי המשוב הוא הערכה של הביצוע ולא של המבצע (Black & Wiliam , 1998, Nicol & Macfarlane-Dick, 2006  ) .
 
מחקרים הצביעו על כך שמשוב אשר מופק על ידי הלומד עצמו יעיל ממשוב שבא ממקור חיצוני (Black& Wiliam, 1998). נמצא כי משוב עצמי מקדם מוטיווציה פנימית ותחושת מסוגלות (חוללות עצמית -  self – efficacy), ראה, (Harlen, 2006), וכן כשירויות מט-קוגניטיביות החיוניות להכוונה עצמית של הלמידה. השפעות דומות נמצאו גם למשוב שהלומדים מספקים לעמיתיהם (משוב עמיתים), ראה: Boud , 1995, Boud & Cohen & Sampson , 1999).
 מאחר שמטרת המשוב היא להביא לידי שיפור, רצוי לתת ללומד הזדמנות לדון עם עמיתיו כיצד לתקן כל נקודה הטעונה שיפור. זאת ועוד, חשוב לאפשר ללומד לשכתב את עבודתו בעקבות המשוב ולהגישה לבדיקה חוזרת.
 
המאמר של פרופסור מנוחה בירנבוים מדגיש את חשיבות "קהילה מקצועית בית ספרית (להלן: קמב"ס) כחלק מתרבות ארגונית היכולה לטפח ולתמוך בתהליכי הערכה איכותיים.
 
מדובר על קהילת למידה של מורי בית הספר הממוקדת בלמידת התלמידים. חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, ערכים ונורמות משותפים ופועלים בשיתופיות (collaboration). הם מקיימים ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי הבוחן באופן ביקורתי את הפרקטיקה שלהם אל מול היעדים שהציבו לעצמם בהתאם לחזון שגיבשו, אוספים ומנתחים נתונים ובוחנים ראיות לגבי הזיקות בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם, מסיקים מסקנות על פי הממצאים ועורכים שינויים במטרה לשפר את ההוראה שלהם ואת למידת התלמידים בכיתותיהם.
 
לסיכום, במאמר זה הוצגו בקצרה עקרונות הל"ל ואופיינו שלביו של תהליך הל"ל מיטבי. בהמשך מוצגים הערכים של תרבות הוראה-למידה –הערכה (הל"ה) בכיתה אשר חיוניים לקיום הל"ל מיטבי. ערכים אלו נגזרים מתרבות של "קהילה מקצועית בית ספרית (קמב"ס) חקרנית המונעת ע"י מהלכי הערכה שוטפים. המאמר ניסה לבסס את הטיעון כי לאיכות הקמב"ס יש השפעה ישירה והשפעה עקיפה על איכות ההל"ל. השפעה ישירה – בכך שאופי הלמידה והעבודה השיתופית בין חברי הקהילה מזמן את התנאים הנחוצים ליישום מהלכי הל"ל מיטביים, והשפעה עקיפה-באמצעות השפעתה של הקהילה המקצועית הבית ספרית ( קמב"ס ) על הערכים ועל תרבות הלמידה בכיתה ועל אמנותיהם של הלומדים, אשר חיוניים להצלחת ההל"ל.
 
מקורות המידע אשר צוטטו בסיכום:
 
Boud D. & Cohen, R. & Sampson ,J. (1999).  "Peer learning and assessment", Assessment and Evaluation in Higher Education , 24 ( 4) , PP. 413-426.
 
Boud , D. 1995.  Enhancing learning through self-assessment.London: kogan , page.
 
Black , P & Wiliam , D. (1998). "Assessment and classroom learning", Assessment in Education, 5(1) , pp. 7-74 .
 
Butler,  R. (1987) . "Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance." Journal of Educational Psychology, 78 (4) , pp. 210-216.
 
Butle, R. & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis, Review of Educational Research, 65 (3) , pp. 245-281.
 
Dweek, C. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality and development. Philadelphia , PA.
 
Gibbs G.  & Simpson ,C.  (2004) . "Conditions under which assessment supports student'  learning", Learning and Teaching in Higher Education, 1 , pp. 3-31.
 
Harlen, W. (2006). "The role of assessment in developing motivation for learning," In J. Gardner ( ed. ) Assessment for Learning ( pp. 61- 80) . London: sage.
 
Nicol, D, J.  & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31 ( 2) , pp. 199-218.
 
 
 

תגובות (1)

06.04.17 קיפאח עיסא
תודה רבה

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח