מס"ע - אינטראקציות מורכבות בהתנסות המעשית – הזדמנויות למידה מוחמצות
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
26.07.09 סיכום   

אינטראקציות מורכבות בהתנסות המעשית – הזדמנויות למידה מוחמצות

מהמדור: דרכי הוראה
מקור:
Complex interactions in student teaching – lost opportunities for learning, Journal of Teacher Education, 60(3), pp. 304-322.
 
 
המאמר סוכם, תורגם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מסגרת מושגית - מתכשרים ומורים רואים את התנסות המעשית כמרכיב המרכזי והחשוב ביותר בתהליך ההכשרה, מורי מורים לעומתם, מציגים את ההתנסות המעשית כבעיתית ומורים מאמנים מקוננים שהסטודנטים אינם מוכנים כהלכה למציאות הקיימת בבתי הספר ובכיתות (למשל, Darling-Hammond et al., 2005).
המתכשרים עובדים במסגרות מורכבות עם מורים בעלי מגוון של היסטוריות, הבנות, אמונות וזוויות ראייה על תוכניות לימודים (Wideen et al., 1998)ונחשפים לא אחת, במסגרת התנסותם המעשית, לקולות רבים ואף סותרים. חשוב לכן לחקור ולהבין  את האינטראקציות המורכבות המתקיימות בין משתתפי משולש ההדרכה – מתכשר, מורה מאמן ומדריך פדגוגי – כמו גם כוחות אחרים המעורבים בתהליך ויוצרים (או מעכבים) הזדמנויות ללמידה.
 
כמסגרת מושגית למחקר המתואר נבחרה תיאורית פעילות (activity theory) המספקת דרך חשיבה על האופי המצבי של התפתחות מורים. על פי תיאוריה זו מסגרת החשיבה של אדם מתפתחת באמצעות השתתפות ופתרון בעיה בסביבות ספציפיות, שהן עצמן מעוצבות ע"י הקשרי עבר והווה. ההתנסות המעשית היא התנסות הוראתית "קולקטיבית" שכן מעורבים בה המתכשר, המורה המאמן, תלמידי כיתת האימון, המדריך הפדגוגי ומורי מורים אחרים (Engstrom, et al., 1999).
 
תיאורית הפעילות גם מפנה תשומת לב למתחים ולאי-ההלימות המתקיימים בין מסגרות/משתתפי ההתנסות השונים בהגדרות שלהם למושגים ולתהליכים, בציפיות או בהדגשים. תיאורית הפעילות גם תורמת להבנה כיצד זהות המורה מתפתחת בתהליך שבו המתכשר מגדיר ופותר בעיות של קשר עם מורים אחרים, לרוב בכירים ממנו, בבית הספר(Smagorinsky et al., 2004). מתכשרים להוראה בונים את תפקידם ואת תחומי האחריות שלהם לפי הציפיות של קהלים שונים. בהקשר זה מזכירים הכותבים את מושג ה- "command "performances(Goffman, 1959), כלומר, תפקוד בזהויות ההולמות את המצבים השונים ולעיתים הדיסהרמוניים שאליהם נקלעים.
 
המחקר –  מטרת המחקר הייתה להבין כיצד פעולות ואינטראקציות בשיטת הפעילות הנזכרת תורמות להתפתחות המקצועית של המתכשרים להוראת שפה. המחקר המוצג הוא חלק ממחקר ארבע-שנתי של מורים מתחילים בהוראת שפה. המחקר עקב אחר המורים החל משנת ההכשרה האחרונה ועד השנה השלישית לעבודתם כמורי בית ספר. נערכו חמישה ראיונות אישיים וקבוצתיים. הראיונות היו חצי-מובנים. נערכו שלוש תצפיות וכן ראיונות לפני ואחרי השיעורים. נאספו גם חומרים שונים נוספים. תועדו ביקורי המדריכים הפדגוגיים בבתי הספר והשיחות שהתקיימו בינם לבין האחרים.
 
ממצאי המחקר מתוארים בהרחבה בעמודים 309 – 318.
 
סיכום– הממצאים מצביעים על שני נושאים מרכזיים:
א)              כל חברי משולש ההדרכה קיימו משא ומתן על המצבים המשתנים בהתנסות המעשית.
ב)               הזדמנויות למידה להוראת לשון היו מועטות למרות שכל המשתתפים ראו בכך את המטרה המרכזית של ההתנסות
 
בפרק הממצאים מוצגים מגוון ההתנסויות, המטרות , זוויות הראייה והאינטראקציות של חברי משולש ההדרכה וכיצד כל אלה עיצבו הזדמנויות לפיתוח כלים קונצפטואליים ומעשיים בקרב המתכשרים להוראה (Grossman, et al., 1999). במחקר נמצא כי למרות שכל אחד מהשותפים פעל מתוך כוונות טובות על פי תפיסותיו הוא, זוהו מתחים משמעותיים שגרמו להחמצה של הזדמנויות למידה.
 
אחת המכשלות המרכזיות היה מגוון הדעות הקיים בדבר מטרות ההתנסות המעשית, האימון ודרך ההוראה היעילה של שפה בכיתה. בעוד שהמתכשרים נכנסו להתנסות מתוך רצון לנסות גישות ורעיונות שונים, הרי שרק חלק מהמורים המאמנים יצרו הזדמנויות מתאימות לכך. רוב המאמנים גם לא נתנו למתכשרים משוב הולם. באופן דומה, היו למדריכים הפדגוגיים זוויות ראייה חשובות אך הם לא שיתפו בהם את האחרים כדי לשמור על הרמוניה בין כל המשתתפים במשולש ההדרכה, ולא ליצור חלופי דעות או קונפליקטים. המורים המאמנים נאלצו לתמרן בין מחויבויות לכיתה ולבית הספר לבין אימון המתכשרים. כתוצאה ממתחים אלה הוחמצו וצומצמו הזדמנויות למידה לסטודנטים למינימום.
 
תרומת המחקר היא לכיוון האקולוגי העולה מן המחקרים בהתנסות המעשית של מתכשרים להוראה (McIntyre et al., 1996, Clift & Brady, 2005). המחקר מאיר הן את המורכבויות והאתגרים המשוקעים בהתנסות והן את החשיבות של נקיטת ראייה שיטתית יותר של התופעה. תיאורית הפעילות מסייעת להבין את החשיבות של ראיית הפנים הרבות של ההתנסות כפי שתוארה כאן כשלמות אחת, וממקדת את תשומת הלב למבנים היוצרים דרכי למידה שונות. במבנים שעלו מן המחקר ההכוונה היא להגדרות בלתי ברורות של מטרות ההתנסות, לקשרים רופפים בין הקורסים לבין ההתנסות, לקריטריונים בלתי ברורים לשיבוץ בשדה ולהעדר תמיכה למורים המאמנים ולמדריכים הפדגוגיים. ההמשגה של האופי האינטראקטיבי, המבני והחברתי של ההתנסות המעשית מוסיפה נדבך של מורכבות למסגרת רבת פנים זו, וממד נוסף למחקר הקיים בנושא. חשוב שהכשרת המורים לא תסתפק בהבהרת התפקידים של כל משתתפי משולש ההדרכה. על מורי המורים להבין את המתחים האינהרנטיים הקיימים בין בעלי התפקידים הללו ואת הצורך לאזן ביניהם תוך כדי השתתפות בפעילות. כישלון בבניית הבנה משותפת וברורה של מתחים אלה עלולה להסתיים בהתנסות מעשית לא מעמיקה.
 
ככלל נמצא שהחזון של התנסות מעשית בעיני המאמנים והמדריכים הפדגוגיים לא היה חזון של טיפוח התנסות ועשייה מוכוונת-מחקר, גם כשהסטודנטים היו מוכנים להתנסות בכך. הם גם לא התמקד בפיתוח קהילייה של מורים רפלקטיביים לומדים, של צמיחה משותפת של כל המשתתפים במשולש ההדרכה או של סיוע למשתתפים להבין את עצמם כמורים או כמורי מורים. מה שהתגלה הוא שהחזון המשותף שהמשתתפים דנו בו כלל עניינים של ניהול כיתה, היצמדות לתוכנית ההוראה או לתוכנית הלימודים, קבלת הערכות טובות והצלחה בהתמודדות בכיתה.כל אלה יש בהם כדי לפגועבתפיסת ההכשרהכהתנסות של חקר וניסוי ובמיצוי הפוטנציאל הקיים בהתנסות כחלק מרכזי בהתכשרות להוראה. כאשר מתכשרים אינם מנסים רעיונות חדשים ואינם מונחים ע"י המורים המאמנים כך שיהפכו למורים אדפטיביים ((Duffy,2005, הם מאבדים הזדמנות להעמיק בהבנת הגישות הפדגוגיות עליהן למדו בתוכנית ההכשרה ולשאול שאלות על ההתנסויות בשדה.
 
ביבליוגרפיה
Clift, R.T., & Brady, (2005). Research on methods courses and field experiences, In: M. Cochran-Smith& K.M. Zeichner(Eds.), Studying teacher education: The report of the AERA Panel on research and teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Darling-Hammond, L., et al., (2005). Implementing curriculum renewal in teacher education: Managing organization and policy change, In: L. Darling-Hammond & J. Bransford(Eds.), Preparing teachers for a changing world, San-Francisco: John Wiley.
Duffy, G. (2005). Developing metacognitive teachers: Visioning and the expert's changing role in teacher education and professional development, In: S. Israel et al.,(Eds.), Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction and professional development, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Engstrom, Y., et al., (1999). Perspectives on activity theory, NY: Cambridge University Press.
Goffman, E., (1959). The presentation of self in everyday life, New York: Vintage.
Grossman, P., Smagorinsky, P., & Valencia, S.W. (1999). Appropriating tools for teaching English: A theoretical framework for research on learning to teach, American Journal of Education, 108, pp. 1-21.
McIntyre, D.J., Byrd, D.M., & Fox, S.M.  (1996). Field and laboratory experiences, In: J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education: A project of the association of teacher education, NY: Macmillan Library Reference.
Smagorinsky, P., et al., (2004). Tensions in learning to teach: Accommodation and the development of a teaching identity, Journal of Teacher Education, 55.
Wideen, M., et al., (1998). A critical analysis of learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research, 68, pp. 130-178.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח