מס"ע - סתירות ומתחים בדבר מקומם של מורים ברפורמה חינוכית: רפלקציה על הכשרת מורים בארה"ב ובנמיביה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
07.07.09 סיכום   

סתירות ומתחים בדבר מקומם של מורים ברפורמה חינוכית: רפלקציה על הכשרת מורים בארה"ב ובנמיביה

מהמדור: על הפרק
מקור:
Contradictions and tensions in the place of teachers in educational reform: reflections on teacher preparation in the USA and Namibia, Teachers and Teacher: Theory into Practice, 14(4), pp. 331-343.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא: המודל הדומיננטי של רפורמה חינוכית
פרויקטים רבים של התפתחות מקצועית השתמשו בדגם של הנחתה מלמעלה הדגיש הכשרת מורים כטכנאים ברמה נמוכה או כפקידים הממלאים בצייתנות תוכניות חיצוניות. הספרות העוסקת ברפורמות חינוכיות והכנסת שינוי חוזרת ומאשרת זאת. למרות מאמצים לאתגר את ההוראה הקיימת בכיתות רוב המורים מתעלמים מכך. הכרזה על הכנסת שינויים, ואף דרישה תקיפה לבצעם לא ישנו את מה שקורה בבתי הספר ובכיתות אם המורים לא מיישמים אותם.
 
מורים כטכנאים לעומת מורים כאנשי מעשה רפלקטיביים – למרות שהמורים הם המרכיב המרכזי הקובע את איכות מערכות החינוך בכל מדינה, קיימת מחלוקת גדולה לגבי התפקיד שלקראתו יש להכשירם.
בקוטב האחד יש התמקדות בהכשרת מורים זולה המכשירה מורים להיות טכנאים ברמה נמוכה ופקידי ציבור המסוגלים לקיים בצייתנות קוריקולום מוכתב ושיטות הוראה מונחתות מבחוץ.
בקוטב השני קיים הניסיון להכשיר מורים רפלקטיביים המקבלים חופש פעולה לקבל החלטות בכיתה לגבי דרכי הפעלת הקוריקולום ושיטות ההוראה השונות בהתאמה לצרכי התלמידים (
Swarts, 2001)או לקבל החלטות מצביות ואינטראקטיביות ההולמות את ההקשרים בהם הם עובדים(Samuel, 2005). בגישה זו הכוונה היא שהמורים יהיו מעורבים באורח פעיל בפרשנות של הרפורמות ובהתאמתן לצרכים השונים של תלמידיהם, ושיהיו מחויבים לרעיונות היסוד של הרפורמות ולפרקטיקות המתלוות אליהם.
הכשרת מורים להיות רפלקטיביים אינה תרופת פלא חינוכית. חשוב לספק למורים מתחילים תמיכה, והכוונה כדי שיפתחו בהדרגה ולאורך זמן את הידע, הכשירויות והדיספוזיציות הנדרשים. זאת כדי שיהיו מורים פעילים בכיתות ובבתי הספר, ינסו את החלטותיהם הקוריקולריות וההוראתיות, יעבדו בצוות עם אחרים ובהם הורים, ויתנו בעבודתם ביטוי למדיניות על בתי- הספר (Hamerness et al., 2005).
גודלו של ציבור המורים בעולם (מעל 54 מיליון ב-2004) יחד עם גישה פתוחה יותר לאוכלוסייה גדלה והולכת לחינוך יסודי ותיכון (UNESCO, 2006) היקשה על רוב המדינות להכניס מורים מוסמכים שסיימו את הכשרתם לכל כיתה ובכול תחום דעת. המיצוב הנמוך של ההוראה ברוב המדינות ותנאי העבודה המוגבלים שבהם מורים עובדים ((Bottery & Wright, 2000 הגבירו את חומרת הבעיה. לדרך שבה מדינה פותרת את המתח בין אופי טכני או מקצועי-רפלקטיבי  של ההוראה יש השלכות ברורות על אופי ההכשרה וההתפתחות המקצועית של המורים (Tatto & Plank, 2007).
 
מיקוד חדש באיכות חינוכית וחינוך ממוקד-לומד - מערכות החינוך בעולם מתמקדות באיכות המורים בבתי הספר ובהבטחה של חינוך לכול. חלק מגישה מרחיבה זו מתבטא במגמה לשנות את ההוראה בבתי הספר. נעשה מאמץ לשנות את ההוראה מהוראה ממוקדת-מורה העוסקת בחזרות רוטיניות על תכנים, המנותקים לרוב מהתנסויות החיים של התלמידים ומתכחשת לרקע התרבותי והלשוני שלהם, אל הוראה ממוקדת–לומד ורלוונטית ללומד (Stuart & Tatto, 2007). יש הטוענים שמורים בארצות מתפתחות אינם מסוגלים לממש הוראה ממוקדת–לומד, שכן תנאי העבודה בהן מוגבלים יותר מאשר בעולם המפותח (2004 ,Fisk & Ladd). לעומת זאת יש הטוענים שהוראה ממוקדת –לומד היא מה שרוב המורים בארצות מתפתחות מעוניים בו אך נותני המימון מונעים מהם לקיימה(Samoff,1996 ). מאמר זה המציג מחקר שנעשה בארה"ב ובנמיביה מראה שהוראה ממוקדת–לומד אפשרית ויעילה גם בארצות אלה.
בעמודים 339-334 מוצגות רפורמות חינוכיות שהופעלו בארה"ב ובנמיביה.
 
דיון
בפני העוסקים בחינוך יש בחירה לגבי דרכי שיפורו. האפשרות האחת היא לקבל את מקומו של החינוך בחברה כפי שהוא, ולעשות את כל מה שניתן תוך התמקדות בהכשרת מורה-טכנאי במחיר זול שיבצע בצייתנות תוכניות המותוות ע"י קובעי מדיניות. כל זאת במטרה להעלות את ציוני הבחינות על בסיס צר של כשירויות בסיסיות. דגם זה, המספק מורים מיומנים לבתי הספר, מתעלם ממה שאנו יודעים על תהליך הלמידה (Bransford, Brown & Cocking, 2000), וגורם להוראה שהיא העברת ידע חד-כיוונית ממורה לתלמיד. גם אם ניתן להראות הישגים ראוי שלא נבלבל זאת עם הוראה איכותית. האפשרות האחרת היא לשאוף להשיג את המטרה של מתן חינוך שיאפשר לכול הילדים להשתתף כבוגרים בחיים המדיניים והכלכליים של מדינותיהם. הן נמיביה והן ארה"ב היו מתקרבות להשגת המטרות של הוראה ממוקדת-לומד ודמוקרטית אילו, במקום להשקיע את מירב הכספים בהערכות ובאחריותיות, היו משקיעות יותר בחיזוק ההתפתחות המקצועית של מורים ומורי מורים. יש מחקרים המצביעים על כך שגם במדינות שבהם ההכשרה הקיימת חלשה ביותר, כמו גואטמלה או קולומביה, כשמורים, גם בעלי רמות הכשרה נמוכות, מעורבים באופן פעיל ברפורמות בבתי הספר, הם מסוגלים לשנות באופן דרמטי את התנהגויותיהם ההוראתיות, את הסביבה הכיתתית ואת השיגי התלמידים (Craig,du Plessis & Kraft,1998). ולהיפך, כשיש התעלמות מן המורים או כשרפורמות באות מלמעלה ללא קשר למציאות הכיתה ולסביבה המקומית, סיכויי ההצלחה שלהן, אף אם הן יקרות ומתוכננות היטב נמוכים.
 
מבט אל מעבר לבתי הספר - התערבויות חינוכיות אינן מספיקות כדי לחזק את איכות ההוראה. הציפיות מבתי הספר בתחום החינוך אינן מציאותיות ביחס להשקעה שהמדינות מוכנות להשקיע בחינוך. חשוב לעשות את המרב בתנאים הקיימים, אך חשוב גם למחות כנגד חלוקה לא שוויונית של משאבים בין ובתוך מדינות וכנגד הדרכים שבהן מוקצים המשאבים כיום לצרכים חברתיים שונים ובהם גם לחינוך (Berliner, 2005). חשוב גם לזכור שהמורים הם הגורם החשוב ביותר המשפיע על רמת האיכות החינוכית יהיו המשאבים המוקצים לכך אשר יהיו, אך רצוי שהכשרתם והתפתחותם המקצועית יהיו בעדיפות לאומית.
 
ביבליוגרפיה
Berliner, D. (2005).Ourimpoverished view of educational reform, Teachers College Record, http:/www.tcrecord.org
Bottery, M., & Wright, N. (2000). Teachers and the state: Towards a directed profession, London: Routledge.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn, Washington, DC: National Academy Press.
Craig, H., du Plessis, J., & Kraft, R. (1998). Teacher development: making an impact, Washington, DC: Academy for Educational Development.
Fisk, E.B., & Ladd, H.F. (2004). Elusive equity: Educational reform in post-apartheid South Africa, Washington, DC: Brookings.
Hamerness, K., Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). How teachers learn and develop, In: L. Darling-Hammond, & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world, San Francisco, CA: Jossey Bass.
Samoff, J. (1996). Which priorities and strategies for education? Journal of Educational Development, 16(3), pp. 249-271.
Samuel, M. (2005). Accountability to whom? Or what? Teacher identity and the force field model of teacher development, PP at the 50th World Assembly for the International Council on Education for Teaching, Pretoria, South Africa.
Stuart, J., & Tatto, M.T. (2000). Design for initial preparation programmes: An international view, International Journal of Educational Research, 33.
Swarts, P. (2001). Teacher education reform: Toward a reflective practice, In: K. Zeichner & L. Dahlstrom (Eds.), Democratic teacher education reform in Africa: The case of Namibia, Boulder, CO: Westview.
Tatto, M.T., & Plank, D.N. (2007). The dynamics of global teaching reform, In: M.T. Tatoo (Ed.), Reforming teaching globally, Oxford: Symposium Books.
UNESCO, (2006). Teachers and educational quality: Monitoring global needs for 2015. Montreal: UNESCO Institute for Statistics.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת