מס"ע - מיקוד מורים מתחילים בתלמידים מתקשים: המרכזיות של הערכה מעצבת בפרקטיקה של המורה החונך
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
30.06.09 סיכום   

מיקוד מורים מתחילים בתלמידים מתקשים: המרכזיות של הערכה מעצבת בפרקטיקה של המורה החונך

מהמדור: מורים מתחילים
מקור:
Focusing new teachers on individual and low performing students: the centrality of formative assessment in the mentor's repertoire of practice, Teachers College Record, 105 (8), pp. 1486-1520.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מסגרת מושגית
האתגרים של התמקדות בלומד הפרט – מורים מתחילים רואים בצורך להתמודד עם שונות בין תלמידים קושי. כדי לעסוק בכך יש צורך ביותר מאשר ידע    S.Mוידע פדגוגי בסיסי. נדרשים פיתוח ידע תוכן פדגוגי מקדם למידה וארגון תכנים ללמידה בהתאמה ללומדים, יצירת רצפים ובניית שיעורים על פי צורכי התלמידים וכן פיתוח רפרטואר של אסטרטגיות הוראה מגוונות בתחומי דעת שונים (Stodolsky & Grossman, 2000). אי התאמה בין מורים ותלמידים במונחים של רקע תרבותי עלולה אף היא להעמיד בפני מתחילים קושי ללמוד על שונות ושוויון. העדר מודעות להנחות היסוד האישיות שלהם לגבי מעמדות ומיעוטים עלול לטפח בהם ציפיות המבוססות על גזע, מוצא אתני, מעמד או שפה. גם בתנועת הסטנדרטים, שיש בה פוטנציאל של חינוך לכול (Darling-Hammond, 2001), יש פוטנציאל של קושי, שכן היא אינה מציעה למורים מתחילים הדרכה מספקת להוראה על פיהם ( ., 2000Kauffman et al). תנועה זו הובילה גם ליצירת לחץ להוראה לקראת בחינות ולהשתעבדות מסוימת לבחינות. כל הגורמים הללו מאתגרים את המורים החדשים בנסותם להתמקד בצרכים השונים של תלמידיהם.
 
מיקוד מורים מתחילים בלומדים במסגרת החונכות – חונכים עובדים בדרכים פורמליות ובלתי פורמליות ויש להם תפקידים מקצועיים ופסיכולוגיים (Evans, 2000). תוכניות קליטה רבות מכוונות להפנות את תשומת לב המתחילים לתלמידם כבודדים. חונכים מתבקשים להשתמש בהערכה מעצבת, וכך לתת למתחילים מידע לקידום צמיחתם בהוראה. למרות זאת ההקשרים הבית ספריים הם שמעצבים את דמות החונכות בהם. במחקר משווה של חונכות בארה"ב, בריטניה וסין נמצא שבעוד שחונכים זיהו מיקוד בתלמיד הפרט כמטרה מרכזית של החונכות, פחות מ-5% מזמנם הוקדש לכך(Wang,2001) ותשומת לב רבה הרבה יותר הוקדשה להיענות לנורמות המקומיות. חונכים נטו לפעול כמדריכים מקומיים מבלי להיחשף להמשגה של חונכות יעילה ומבלי שפותח ידע ספציפי בתחום זה.
 
בסיס ידע לחונכות יעילה בדגש על התמקדות בתלמיד הבודד – שלושה תנאים נדרשים כדי שידע המורה יהפוך לבסיס מקצועי להוראה: עליו להיות ידע ציבורי, הוא צריך להיות בעל אופי מצטבר וניתן לשיתוף, והוא צריך להתעדכן ולהשתפר בהתמדה (Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002). בסיס הידע המקצועי להוראה כולל ידע, אמונות ועמדות ביחס ללומדים ולמידה, להקשרים ולמטרות ולקוריקולום והוראה (Darling-Hammond et al.,1999). יש מחקרים העוסקים בידע הנדרש לחונכים אך הידע על חונכות המתייחסת להוראה לתלמידים כפרטים הוא מועט (למשל, Feiman-Nemser, 2001). מחקר זה תורם לנושא. שאלות המחקר היו: א. מה צריכים חונכים לדעת ולעשות כדי למקד מורים מתחילים בלמידה של תלמידים כפרטים? ב. מהן המורכבויות בבסיס ידע זה כפי שניתן לראות בתהליך החונכות?
 
המחקר
ההקשר- המחקר נעשה במסגרת תוכנית הכשרה של מורים חונכים הקיימת בקליפורניה מזה כעשר שנים ועוסקת בטיפוח מנהיגות בקליטת מורים בשלב הכניסה למקצוע. החוקרות היו מעורבות בתכנון, בתצפיות משתתפות ובמחקר קולבורטיבי במסגרת קבוצה זו.
האוכלוסייה השתתפו 37 חונכים מהתוכנית הנ"ל שעבדו בזמן המחקר עם מורים מתחילים. מדובר במורים בעלי ניסיון רב בהוראה ובחונכות. המאמר מציג שניים מהמקרים שנחקרו.
כלי המחקר – לשאלה הראשונה נעשה שימוש בשאלון כתוב. השאלות עסקו בזיהוי ותיאור שלושה הדברים המרכזיים שחונכים צריכים לדעת ולעשות. לשאלה השנייה נותחו אינטראקציות של חונכות כדי להבין את הנושאים הרלוונטיים.
 
ממצאי המחקר
תשובות המורים לגבי תחומי ידע ויכולות הנדרשים לחונך בנושא של הדרכת המורה המתחיל לעבודה עם התלמיד הפרט כללו את התחומים הבאים: ידע ויכולות לערב לומדים ולתמוך בהם, הבנה והכרה של ייחודיות ושונות בין תלמידים, הכרת צרכים ייחודיים ושונים של מורים מתחילים, ידע פדגוגי כללי, מיומנויות, אסטרטגיות ושיטות להוראת תלמידים ולהדרכת מורים, תחומים שונים של הערכה, ידע בסיסי על הערכת תלמידים, ידע של סטנדרטים ודרכים להקיף את תכנית הלימודים, ידע של הערכה מעצבת של מורים מתחילים, ידע כיצד לצפות ולהעריך מורים מתחילים בעיקר כשהם מתמקדים בלמידת תלמידים, ידע כיצד לקדם רפלקציה על תלמידים שונים כפרטים, ידע כיצד להשתמש בהערכה להצמחה מקצועית של המורים המתחילים.
המאמר כולל פירוט של כל הנושאים הנ"ל בעמודים 1498-1505;
 
הערכה במטרה למקד מורים מתחילים בלמידת תלמידים בתיאור מקרים של חונכות
פרק זה במאמר מציג בפירוט שני מקרים המעידים על קיומם של שלושה תחומים רחבים של ידע ויכולות הנדרשים מהחונכים. הם מדגימים את הכוח והמורכבות של ידע החונך בתחומים שונים של הערכה. במחקר השתתפו 20 זוגות של חונכים ומתחילים אך לא בכולם היה ביטוי לתחומים אלה. שני המקרים המפורטים מראים כיצד החונכים משתמשים בידע שלהם לקדם רפלקציה על תלמידים בודדים, וכיצד הם מצמיחים את המתחילים להגשמת מטרות שעניינן למידת תלמידים. המקרים מדגישים בסיס ידע בפעולה וחושפים גם את האתגרים והדרישות הסותרות המתקיימים בתהליך החונכות.
 
שימוש בשיחות חונכות למיקוד בתלמידים הבודדים ובלמידתם – מורים מתחילים זקוקים לעיתים קרובות לעזרה בראיית כיתותיהם ובהתמקדות בצרכים של תלמידים בודדים. בשיחות חונכות החונכים יכולים לתת להם עדשות דרכן ניתן להביט ולראות את הכיתה ואת התלמידים, ולזרוע אור על תלמידים מתקשים.
ציטוטים מנותחים מתוך שיחות חונכות בנושא זה מובאים בעמודים 1505 – 1509 במאמר.
הדרכה של צמיחה מקצועית לקראת השגת המטרות של למידת תלמידים באמצעות בחינת עבודות התלמידים- התהליך של שילוב המתחילים בניתוח משותף ובהערכה של עבודות תלמידים, מספק הזדמנות טובה להשהות את תשומת ליבם על למידת התלמידים. ניתוח עבודות תלמידים היא מטלה בעלת כמה רבדים הדורשת תמיכה. החונך עשוי לעבור עם המתחיל תהליך של בדיקת העבודות של כל תלמיד ותלמיד כדי להבין את נקודות החוזק ואת החולשות שלו. ציטוטים מנותחים מתוך שיחות חונכות בנושא זה מובאים בעמודים 1509 – 1512 במאמר.
 
סיכום
המחקר וניתוח המקרים בו מראה שכדי למקד תשומת לב של מורה חדש בלמידת התלמיד הבודד, על החונכים להיות בעלי ידע, מיומנויות ודיספוזיציות בכמה תחומים:
א. ידע לומדים - עליהם ללמוד על התלמידים בכיתות של המתחילים מתוך צפייה אינטנסיבית בהם כדי שתהייה להם אפשרות לעזור בנושא המדובר; יש לחונכים כלים לרכוש ידע זה ובהם: טכניקות של תצפית, איסוף מידע על התלמידים, קריאת עבודות ושיחות עם התלמידים. על החונך להיות גם מודע לאילוצי הזמן והכוחות של המתחילים ובעל יכולת "לקרא את סיטואציית החונכות" (Orland,2001) כדי שיוכל להגיב נכונה למוכנות ולנכונות שלהמורה המתחיל להתמודד עם אתגרים חדשים בהוראה.
ב. על החונך לדעת מגוון של אסטרטגיות הוראה, לדעת אם המורים המתחילים שולטים ומשתמשים בהן בעבודה וכיצד לאמנם לעשות זאת.
ג. חונכים משתמשים בידע רב-רובדי ומורכב ביחס לכמה תחומי הערכה: של תוכניות לימודים לאור סטנדרטים, של תלמידים, ושל הערכה מעצבת. באשר לתוכניות לימודים וסטנדרטים על החונכים לשלוט בסטנדרטים של תוכן לפי רמות הכתות. כדי להפעיל אותם ולהבין את משמעותם וכדי לזהות אותם בהוראה נדרש להם זמן לעכל את הסטנדרטים, אלא אם כן הם קשורים לתחומי הדעת הספציפיים שהחונך מומחה בהם. לאור העובדה שלא תמיד קיימת התאמה בין מומחיות החונך והתמחויות המתחילים ( (Porter,Youngs, & Odden, 2001נראה שחונכים צריכים הכנה משמעותית בתחום זה.
 
נדרש לחונכים ידע חזק בהערכת תלמידים כדי להדריך מורים מתחילים להתמקד בלמידת התלמיד הבודד. הדבר כולל רפרטואר של אסטרטגיות הערכה וכלים, מיומנויות בקריאת עבודות תלמידים וקישור בין רמות ביצוע לבין דרישות הסטנדרטים וידע כיצד להשתמש ברמות הביצוע של התלמידים כבסיס להערכה מעצבת המנחה את ההוראה. לאור הדיווח של המורים על חולשת ההכשרה בתחום ההערכה תוכניות הכשרת חונכים וקליטת מורים צריכות להתייחס לכך.
מעבר לידע בסיסי של הערכה המשותף לתחומי דעת ולרמות כיתה שונות ידע רב על הערכה קשור לידע תוכן פדגוגי. שיטות להערכת של כתיבה בכיתה י' שונות מהערכת ידע מתימטי בכיתה ו'. יש לתאר בבהירות הן ידע כללי על הערכה והן ידע הערכה הממוקד בתחומי דעת וברמות גיל (כיתות).
 
ד. גם לדיספוזיציות של מורים וחונכים תפקיד חשוב בדרך שבה הם מפעילים בסיס ידע קיים
(Feiman-Nemser & Remillard,1996). על החונכים לשקול את מידת ההתערבות והחקר שלהם, ולדעת כיצד להתנהל בעומדם מול תחושות המתחילים. כשחונכים מדגישים תחושות של מתחילים כלפי הוראה ולא דיון בהוראה עצמה הדבר עשוי להיות מיוחס לחוכמת המעשה שלהם, ליכולתם לאזן דרישות סותרות ולהתייחס לתחומים המדאיגים ביותר את המתחילים. או שניתן לייחס זאת להעדר תפישה ברורה של הדרך בה יכול חונך להדריך מתחילים להתייחס לצרכי התלמיד הבודד ועד כמה עמדה עקבית בתחום זה היא חיונית והולמת.
 
ה. מניתוח המקרים ניתן גם לראות את המורכבות של הפעלת בסיס ידע קיים בפועל בשיחות החונכות המתרחשות בעולם התזזיתי של בית הספר.
צריך לזכור שגם אם מורים הוכשרו להתייחסות לשונות בכיתה, תרבויות בתי הספר עלולות להגביל את מאמציהם להוציא ידע זה מן הכוח אל הפועל (Causey, Thomas & Armento, 2000). נדרש מחקר ארוך טווח נוסף כדי להבין את הדרכים שבהן חונכות עשויה לעזור למורים מתחילים להתמקד בלומד הבודד וצרכיו בכיתה בשלבים התחלתיים של עבודתו, מעבר לתפישה השלטת שהמורה המתחיל עסוק בעיקר בעצמו ובתוכנית הלימודים בשלבי העבודה הראשונים.
 
ביבליוגרפיה
Achinstein, B., & Athanases, S.Z. (2003. Focusing new teachers on equity: a mentor's pedagogical learner knowledge of diverse students and teachers, PP at the American Educational Research Association Annual Meeting, Chicago.
Causey, V.E., Thomas, C.D., & Armento, B.J. (2000). Cultural diversity is basically a foreign term to me: the challenges of diversity for preservice teacher education, Teaching and Teacher Education, 16, pp. 33-45.
Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1999). A license to teach: raising standards for teaching, San Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: changes in licensing, certification and assessment, In: V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th edition)
Evans, T.W. (2000). The new mentors, Teachers College Records, 102, pp. 244-263.
Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher, Journal of Teacher Education, 52(1), pp. 17-30.
Feiman-Nemser, S., & Remillard, J. (1996). Perspectives on learning to teach, In: F.B. Murray (Ed.), The teacher educator's book: building a knowledge base for preparation of teachers, San Francisco: Jossey-Bass.
Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J.W. (2002). A knowledge base for the teaching profession: What would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 31(5), pp. 3-15.
Kauffman, D. Johnson, S.M., Kardos, S.M., Liu, E., & Peske, H.G. (2002). "Lost at sea": New teachers' experiences with curriculum and assessment, Teachers College Record, 104(2), pp. 273-300.
Orland, L. (2001). Reading a mentoring situation: One aspect of learning to mentor, Teaching and Teacher Education, 17(1), pp. 75-88.
Porter,A., Youngs, P., & Odden, A. (2001). Advances in teacher assessments and their uses, In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th edition) Washington, DC: AERA.
Stodolsky, S.S., & Grossman, P.L. (2000). Changing students, changing teaching, Teachers College Record, 102(1), pp. 125-172.
Wang, J. (2001). Contexts of mentoring and opportunities for learning to teach: A comparative study of mentoring practice, Teaching and Teacher Education, 17(1), pp. 51-73.