מס"ע - חונכות אינטנסיבית כדרך לעזור למורים מתחילים לפתח הוראה טובה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
04.03.09 סיכום   

חונכות אינטנסיבית כדרך לעזור למורים מתחילים לפתח הוראה טובה

מהמדור: מורים מתחילים
מקור:
Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction, Journal of Teacher Education, 60(2), pp. 112-122.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
רקע תיאורטי
מורים מתחילים זקוקים ל-3 עד 7 שנים של הוראה כדי למצות את מירב השפעתם על למידת תלמידים. תוכניות מקיפות לקליטתם עשויות להאיץ תהליך זה ולקצר את משכו (Villar, 2004
Alliance for Excellent Education, 2004), במיוחד לאור תופעת הנשירה של מורים מתחילים הקיימת כבר מסוף השנה הראשונה. דווקא בנקודה שבה המורה בשל להשפיע באורח משמעותי על הישגי התלמידים יש סיכון שהוא/היא יפרשו מהמקצוע. תוכניות קליטה טובות עשויות למתן תופעה זו (Ingersoll & Smith, 2004).
חוקרים החלו בהגדרת המרכיבים של תוכניות כוללות לקליטת מורים חדשים שיש בהן ייחוד והן בעלות השפעה על חיי המורים ותלמידיהם. במאמר יש פירוט של המאפיינים הנ"ל המבוססים על כמה מחקרים מובילים (ובהם, Ball, 2000, Pressley et al., 2001 ,Stanulis & Manning, 2002Stein et al., 2000, Tomlinson, 2003).
 
תכנית מקיפה לקליטת מורים מתחילים - כל המורים המתחילים באזור העירוני שבו נערך המחקר הוזמנו להשתתף בתוכנית קליטה מטעם האוניברסיטה. ההתנסויות כללו 3 חצאי ימים של אוריינטציה להכרת בתי הספר בהם ייקלטו, 4 מפגשים של התפתחות מקצועית במהלך השנה, עבודה מקוונת לאורך השנה וסדרה של סמינרים למנהלים. קבוצת הניסוי קיבלה תמיכה נוספת שכונתה "חונכות אינטנסיבית". מורים אלה היו בקשר שבועי קבוע עם חונכים שקבלו אף הם הכשרה מיוחדת מהאוניברסיטה.
 
חונכות אינטנסיבית - בפרויקט זה קליטת מורים מתחילים מוגדרת כשלב מובחן בהכשרה להוראה (Feiman-Nemser 2001a). שלב זה הוא"צומתמפתח של למידה, צמיחה ותמיכה" למורים מתחילים (Paine et al.,2003), צומת שבה יש לאינטראקציות עם החונכים תפקיד קריטי (Johnson, 2004). מינוי חונכים הוא לרוב עניין של נוחותאו התנדבות ולא תוצאה של בחירת חונכים בעלי נכונות לעזור למתחילים להתפתח (Stanulis et al.,2007). בפרויקט זה תכנית החונכות האינטנסיבית כללה גם הכשרת חונכים ל"חונכות מחנכת" (educative mentoring) (Feiman-Nemser 2001b). הכשרה זו נבנתה על פי מחקרים שבהם נמצא כי באמצעות הכשרה מתאימה (Feiman-Nemser et al., 1999 Wood, 1999) וכשהחונכות היא הוראתית ומבוססת על סטנדרטים, יש למורים המתחילים המלווים ע"י אותם חונכים סיכוי להשפעה משמעותית על השיגי תלמידיהם (Fletcher, 2005). במחקר זה החונכות האינטנסיבית כללה כמה מרכיבים:
  • גיוס חונכים מתוך מורי הכיתה לאחר ראיונות על התפקיד,
  • התאמה בין החונך למתחיל במונחים של תחום הדעת וגיל התלמידים,
  • הכשרת חונכים אינטנסיבית ומתמשכת בת 6 שעות בחודש ו-6 ימים מלאים של פיתוח מקצועי לאורך השנה,
  • פגישה שבועית עם המורה המתחיל, צפייה בו בכיתתו ומתן משוב,
  • ניהול קבוצת מחקר ע"י החונכים עם קבוצת המתחילים, כהזדמנות למתחילים לתקשר בינם לבין עצמם ולחונכים - לנהל עימם דיונים על למידה מתמשכת,
  • שיתוף מורים מהאוניברסיטה כמנחים לחונכים גם בקבוצות למידה (Stanulis, 2006).
 
פיתוח מורים יעילים - בפרויקט מדובר על הוראה יעילה המדגישה דרכי הוראה המאזנות פעילות למידה הוליסטית והוראת מיומנויות, יצירת ניהול כיתה יעיל עם מעורבות תלמידים, ותכנון הוראה המקדמת הנעה אקדמית של הלומדים באמצעות ניתוח רפלקטיבי של תכנון, הוראה והערכה (Roehrig et al., 2003).
 
המחקר
שאלות המחקר:
א) האם הציונים לשתי הקבוצות היו זהים בסתיו לפני שהחונכות האינטנסיבית החלה?;
ב) האם היה שיפור בציוני המורים שבקבוצת הניסוי לאחר ההתערבות בהשוואה לקבוצת הביקורת?
השערת המחקר הייתה שמורים מתחילים בתוכנית הכוללת חונכות אינטנסיבית יגיעו להישגים טובים יותר ביעילות ההוראה ממורים מתחילים שהשתתפו בתוכנית הקליטה המחוזית הרגילה.
אוכלוסיית המחקר כללה:
א) 12 מורים מתחילים שהתנדבו להשתתף במחקר והמלמדים מקצועות שונים.כל קבוצת מורים (על פי מקצוע ההוראה) עבדה עם "חונך אינטנסיבי";
ב) 12 מורים מתחילים בתוכנית קליטה רגילה עם מורה חונך רגיל כפי שקיים במחוז;
ג) 18 מנהלים של בתי ספר שיש בהם מורים מתחילים בשתי דרכי הקליטה.
כלי המחקרAIMS, שפותח על יד קבוצה של חוקרי אוריינות (2003Roehrig et al., ). הכלי כולל ארבע קטגוריות רחבות: אקלים כיתה, הוראת כיתה, ניהול כיתה, ומעורבות תלמידים. כלי נוסף היה סקר טלפוני בסיום המחקר שבו התבקשו המורים המתחילים לענות על 6 שאלות פתוחות (עמ' 117 במאמר).
ממצאי המחקר מתוארים בעמ' 118 – 120 במאמר.
 
דיון
הדיווחים האיכותיים של קבוצת הניסוי הראה שתוכנית הקליטה סיפקה מגוון של הזדמנויות למידה. בנוסף, החונכות האינטנסיבית השפיעה על הישגים ביעילות המורה. למרות שקבוצת הביקורת התחילה את השנה בציונים גבוהים, קבוצת הניסוי עלתה עליה בסוף השנה.
 
קטגוריות של הוראה יעילה – החונכות האינטנסיבית קידמה הוראה יעילה בכיתות. ההוראה היעילה כללה הוראה של תכנים בעלי ערך, ניהול כיתה שעירב את הלומדים ומוטיבציה חזקה ותמיכה בלמידת התלמידים. חקר דליברטיבי של ממדים אלה במסגרות של הכשרת חונכים עשוי לשפרם בהוראה. החונכות האינטנסיבית המוצעת מתאפיינת בעבודה צמודה למורה המתחיל בכיתה, צפייה של החונכים במתחילים, תכנון משותף וניתח של עבודת המתחילים וגם איסוף וניתוח נתונים על ההוראה יחד עם המורים המתחילים.
 
ביבליוגרפיה
Alliance for Excellent Education, (2004). Tapping the potential: Retaining and developing high-quality new teachers, Washington, DC: Alliance for Excellent Education
Ball, D. (2000). Forward, In: M.K.Stein, M.A.Henningsen & E. Silver (Eds.), Implementing standard-based mathematics instruction, NY: Teachers College Press.
Everston & Smithey, (2000).
Feiman-Nemser, S., et al., (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction, National Partnership for Excellence and Accountability in Teaching, Unpublished manuscript, East Lancing, MI.
Feiman-Nemser, S. (2001a). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6)/
Feiman-Nemser, S. (2001b). Helping Novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher, Journal of Teacher Education, 52(1), pp. 17-30.
Fletcher, S., Strong, M., & Villar, A. (2005). An investigation of the effects of variations in mentor-based induction on the performance of students in California, Paper Presented at the 7th national new teacher centers symposium, San Jose, CA.
Ingersoll, r. m., & Smith, T. (2004). Do teacher induction and mentoring matter? NASSP Bulletin 88(638), pp. 28-40.
Johnson, S. M. (2004). Finders keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San Francisco: Jossey - Bass.
Paine, L., et al., (2003). Re-thinking induction: Examples from other countries, In: M. Scherer (Ed.), Keeping good teachers, Alexandria, VA: ASCD.
Pressley, M., et al., (2001). Learning to read: Lessons from exemplary first-grade classrooms, NY: Guilford.
Roehrig, A.D., et al., (2003). The development of a tool to assess the quality of early primary grade teachers' classroom practices, Poster Presented at the AERA, Chicago.
Stanulis, R. N. (2006). Keeping content and context central: Comprehensive induction in the Michigan State Univ. Teachers for a new era project, PP at the AERA, San Fracisco.
Stanulis, R.N., & Manning, B. (2002). The teacher's role in creating a positive verbal and nonverbal environment, Early Childhood Education Journal, 30(1), pp. 3-8.
Stanulis, R.N., et al., (2007). Challenges in developing' enacting and analyzing mentoring that focuses on teaching and learning: A university – school collaboration, PP at the AERA, NY.
Stein, M.K. et al., (2000). Implementing standard-based mathematics instruction: A casebook for professional development, NY: Teachers College Press.
Tomlinson, C. A. (2003.). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive classrooms, Alexandria, VA: ASCD.
Villar, A. (2004). Measuring the benefits and costs of mentor-based induction: A value-added assessment of new teacher effectiveness linked to student achievements, Santa Cruz, CA: New Teachers Center.
Wood, A.L. (1999). How can new teachers become B.S.T.E.? In: M. Scherer (Ed.), A better beginning: Supporting and mentoring new teachers, Alexandria, VA: ASCD.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח