מס"ע - טבלת הלמידה של שולמן
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
12.12.02 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

טבלת הלמידה של שולמן

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות
מקור קרדיט:  המאמר התפרסם לראשונה בכתב העת CHANGE של קרן קרנגי, בגיליון נובמבר-דצמבר 2002 (כרך 34, מס' 6, עמ' 36-44) ותורגם על ידי יניב פרקש ופורסם בגיליון פברואר 2008 של הד החינוך (גיליון מס' 04), כרך פ"ב, ע"ע 50-55.
  
הלמידה על פי הטבלה של פרופסור לי שולמן – מרצה וחוקר מאוניברסיטת סטנפורד ומנהלה של קרן קרנגי – כוללת שישה יסודות: מעורבות והנעה, ידע והבנה, עשייה ופעולה, עיון רפלקטיבי וביקורת, שיקול דעת ותכנון, מחויבות וזהות.
 
טקסונומיה זו מציעה את הטענה הבאה: למידה מתחילה במעורבות engagement) ), וזו בתורה מוליכה אל ידע והבנה. כשאדם מבין, הוא מפתח יכולת לעשות או לפעול. חשיבה ביקורתית על העשייה וההבנה מוליכה אל חשיבה מסדר גבוה יותר, וזו מתבטאת ביכולת להפעיל שיקול דעת ותכנון במצבים של אי-ודאות וערפול. בסופו של דבר, הפעלתו של שיקול דעת מאפשרת פיתוח של מחויבות. בשלב המחויבות אנו מסוגלים להצהיר על הבנותינו וערכינו, על אמונותינו ואהבותינו, על ספקותינו והיסוסינו, להפנים את התכונות הללו ולעשותן חלק בלתי נפרד מן הזהות שלנו. מחויבויות אלה, בתורן, מאפשרות – ואולי אף דורשות – התעניינויות חדשות.
 
מה פירושם של ששת מרכיביה של הטבלה וכיצד הם קשורים זה בזה?
 הפריט הראשון ברשימה, מעורבות, הוא אחד ההיבטים המעניינים והחשובים ביותר בלמידה. בעבר לא הוקדשו לו תשומת לב מספקת, אבל ההשכלה הגבוהה ממוקדת היום הרבה יותר ב"למידה פעילה" ובראיות למעורבות התלמידים בחוויות חינוכיות ראויות. ואמנם בשנים האחרונות אחד הכלים שזכו למרב תשומת הלב בארה"ב היה הסקר הארצי בנושא מעורבות תלמידים (NSSE) – תוצר נוסף של עבודתו של ראס אג'רטון, אשר נועד למדוד את רמת המעורבות של הסטודנטים בלמידה ולשמש תרופת נגד לדירוגם של מוסדות על פי מוניטין, דירוג המעורר אצל רבים מאתנו כעס גדול.
 
הטיעון שנשמע מפני מתכנני ה-NSSE  הוא שסקירת מעורבות הסטודנטים יכול לשמש תחליף מקורב לבדיקת למידתם, הבנתם ומידת המחויבויות שיפגינו לאחר סיום הלימודים- משתנים שקשה למדוד ישירות (מדידתם אפשרית אולי במרחק עשרים שנה). אבל, כאמור, טוען פרופסור לי שולמן כי המעורבות איננה מדד חלופי גרידא, ביכולתה לשמש מטרה לעצמה. מוסדות ההשכלה הגבוה בארה"ב מאפשרים לתלמידים לפגוש מגוון של אנשים, רעיונות וחוויות אנושיות שמעולם לא נחשפו אליהם בעבר. המעורבות במובן זה אינה רק אמת-מידה להצלחת הלמידה, אלא יעד חינוכי יסודי.
 
הבנה היא הקטגוריה שאנשי חינוך מתחבטים בה רבות, ובצדק. הבנה כוללת גם ידע וגם את היכולת לנסח מחדש במילותיך שלך רעיונות שלמדת מאחרים. למעשה, אפשר, לומר שהבנה פירושה ידיעת ההבדל שבין ניסוח מחדש לבין פלגיאט. פירושה גם ידיעה מתי אנו יכולים לטעון שהבנו משהו בעצמנו, מתי אפשר לטעון שהבנו את עבודתם של מי שאת מקורותיהם אנחנו מציינים, ומתי ביכולתנו לומר " לא ידעתי את זה, אבל מישהו אחר ידע והנה זה כאן". בניגוד לידע ולמידע, הבנה היא סוג של בעלות.
 
אחר כך מגיעים אל ביצועים, התנהגות או עשייה. מבחינת פרופסור לי שולמן ההבדל בין הבנה לפרקטיקה נעוץ בעובדה שמעשי הבנה מבוססים תמיד על מה שמצוי בראשנו. אפילו ביצועי הבנה, כמו כתיבה של מאמר, לדוגמא, עדיין קשורים ברעיונות עצמם. אבל כאשר אנו מתקדמים אל עבר הביצועים או העשייה אנו מתחילים לפעול בתוך העולם ולשנות בו דברים. לכן, עשייה והבנה כרוכות במערך שונה של תוצאות. פרופסור לי שולמן טוען כי "אנחנו באקדמיה היינו שמחים להאמין שאי-אפשר לעשות או לפעול בלי להבין תחילה. אבל כולנו יודעים שזה לא נכון (מי שגידל ילדים ודאי יודע זאת – לא מבחינת המגדל ולא מבחינת המגודל). הפרקטיקה עשויה להיות כור המצרף לבחינת ההבנה או לאישור המחויבות: זה הציר, אפשר לטעון, שסביבו נע רוב החינוך. פעולה בלא עיון רפלקטיבי אינה צפויה אפוא להניב למידה.
 
שיקול דעת ותכנון דומים להבנה – אך שונים ממנה. הם התוצאה של מה שקורה כאשר ההבנה נתקלת באילוצים ובסיבוכים בעולם האמיתי. כאשר מבקשים מאתנו להפעיל שיקול דעת (וזו הסיבה שבלום הציב את נושא ההערכה גבוה כל כך בטקסונומיה שלו). אנחנו מתבקשים להביא בחשבון גורמים רבים ולהשוות תדיר בין גורמים אלה לבין ערכים וסטנדרטים שעשויים כשלעצמם להשתנות, כדי לבצע שיפוט הערכתי כלשהו של איכות, תכניות פעולה או בני אדם. וכך, אף על פי ששיקול הדעת דומה להבנה, הוא אינו זהה לה. אל לנו, אנשי החינוך, להסתפק בהוראת ההבנה ובהערכתה אם ברצוננו לטפח שיקול דעת ותכנון. מובן שהכשרתם של מהנדסים, למשל, עוסקת בעיקר בתכנון, וההכשרה בתחומים כמו משפט, מוזיקה ואמנות עוסקת תכופות בשיקול דעת. יש הרבה מה ללמוד מן הדיסציפלינות האלה.
 
לבסוף אנו מגיעים אל המחויבות. כאמור, אנו חווים מחויבות כאשר אנו מפנימים ערכים, מפתחים אופי, ונעשים בני אדם שאינם זקוקים עוד לדרבון כדי להתנהג בדרכים אתיות, מוסריות, או אחראיות מבחינה ציבורית. אנחנו גם מתחייבים לקבוצות נרחבות יותר, לקהילות גדולות יותר, לקהילות אמונה ולמקצועות – ובכך מכריזים שאנו מתייחסים לערכים ולעקרונות של הקבוצה הרלוונטית ברצינות מספקת כדי לעשותם שלנו.
על כן המחויבות היא בה בעת תנועה פנימית וגם התחברות החוצה: זה ההישג הגדול ביותר שאדם משכיל יכול השיג, והוא גם המסוכן ביותר (בגלל המצב העולמי כמובן). פרופסור לי שולמן סבור שאדם משכיל הוא מי שמחויבויותיו תמיד מותירות פתח לבדיקה ספקנית, להרהור במה שיכול להיות אחרת.
 
מה שחשוב בטקסונומיות האלה הוא שהן מבוססות על ניסוי וטעייה. הן עוזרות לנו לחשוב ביתר בהירות על מה שאנחנו עושים, ונותנות לנו שפה שדרכה נוכל להחליף רעיונות ודילמות. הן מצביעות על הפנים השונים של האדם המשכיל- חיי הנפש, הרגש והמעש שלו – המקיימים ביניהם קשרי גומלין. עוצמתן של הטקסונומיות תלויה בהתייחסות לא רצינית מדי מצדנו. עלינו לוודא שלא נהפוך את עזרי הזיכרון לדוגמות או את הניסוי והטעייה לדת.
 
דרך אחת למנוע שימוש נוקשה מדי בקטגוריות היא להכיר מראש בעובדה שאין בהכרח שלב אחד שהוא "שלב ראשון". כך לדוגמא, מחויבות היא השלב האחרון בטבלת הלמידה, הפרק האחרון בסיפור שסיפרנו, אולם במצבים מסוימים מחויבות יכולה דווקא לשמש נקודת מוצא ללמידה חדשה.
 
הדבר המעניין הוא האיכות המחזורית של העניין. אנשים מחויבים באמת נוטים יותר למעורבות, ולא מסתפקים בלשבת בבית ולהרגיש מחויבים. מחויבות היא שלב רב-עוצמה בתהליך הלמידה, כיוון שהיא מולידה מעורבויות חדשות. מעורבויות אלה מולידות בעצמן הבנות חדשות, וכן הלאה.
 
 פרופסור לי שולמן מצפה שטבלת הלמידה שהציע תביא תועלת דווקא משום שחלקיה מוכרים כל כך. היא מעניקה לנו אבני בניין מוכרות שאנו יכולים לחדש, עם הדים מבלום ומפרי, מקרתוול ומקולברג.
פרופסור שולמן מקווה שהיא תשמש מערך היוריסטי, גירוי לחשיבה על תכנונו והערכתו של החינוך, ובסיס לנרטיבים יצירתיים על תהליך הלמידה. פרופסור לי שולמן מקווה כי ישתמשו בה בדרך גמישה של משחק, ולא באדיקות או שבדוגמטיות.

תגובות (1)

18.06.17 אוה גוטרמן
שלומות

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח