פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
04.03.08 סיכום   

ספרו החדש של ד. אולסון על ג'רום ברונר והמהפכה הקוגניטיבית בחינוך

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות
ספרו החדש של פרופסור דיוויד אולסון (David Olson) מסכם בצורה יעילה ומעמיקה את תפיסות החינוך של ג'רום ברונר, אחד מהוגי הדעות המובילים שעיצב את מחשבת החינוך בעשורים האחרונים באמצעות מושגים כמו "מבנה הידע", "תכנית הלימודים הספירלית", "למידת גילוי" ו"תרבות החינוך". ג'רום ברונר, הוא חוקר בעל שם עולמי במחלקה לפסיכולוגיה של אוניברסיטת ניו יורק. הוא ממובילי החוקרים והוגי הדעות המתמחים בתהליכים פסיכולוגים של עיבוד מידע ובהשתמעותם ללמידה והוראה. פרופסור דיוויד אולסון, תלמידו לשעבר של ג' ברונר מצליח להעביר בצורה משכנעת ושיטתית את עיקרי התפיסות של ברונר כמסכת אחת רציפה ומשמעותית.
 
Jerome Bruner: the cognitive revolution in educational theory / David Olson.
London ; New York : Continuum, c2007. 208 p
 
על פי תפיסתו של ג'רום ברונר, לכל תחום דעת (דיסציפלינה) יש מבנה מיוחד המכונן על ידי תהליכי המחקר, ייצור ואישוש הידע הנהוגים בו ומושגי היסוד שלו. על ההוראה, טוענים חסידי מושג זה, להתרכז במבנה הדעת של תחומי הידע ולא (רק) בתכנים הכלולים בהם.
 
ברונר מדבר על מבנה הדעת של כל תחום דעת. על המורה להקפיד על העקרונות, החוקים והכללים של כל מבנה דעת כאשר המרכיבים הם: בשלות ללמידה – כל אדם בכל גיל יכול ללמוד את החומר המוצע בצורה שונה. חשיבה אינטואיטיבית וחשיבה אנליטית – אינטואיטיבית: הלומד מגיע לתשובה, לפתרון הבעיה לבדו. אין הוא מפחד מתשובות שגויות ואינו נזהר בצעדיו, מכוון שהוא יודע כי הטעות היא אמצעי ללמידה. אנליטית: הלומד מבין את הכלל ומכאן יוצא למרכיביו. 
 
מפגשים חינוכיים צריכים להניב הבנה, לא ביצוע בלבד. הבנה היא תפיסת מקומם של רעיון או של עובדה במבנה כללי יותר של ידע. כאשר אנו מבינים משהו, אנו מבינים זאת כדוגמה לעיקרון מופשט או לתיאוריה רחבה יותר. יתרה מזו, הידע עצמו מאורגן כך שתפיסת המבנה המושגי שלו מציגה את פרטיו כמובנים מאליהם, יתרה מזו, ידע נרכש שימושי ביותר ללומד כאשר הוא "מתגלה" מתוך מאמציו הקוגניטיביים של הלומד עצמו, שכן אז הוא מקושר לידע קודם ומשמש בהקשר לו. פעולות גילוי כאלה מסתייעות מאד על ידי מבנה הידע עצמו, שכן כל כמה שתחום ידע עשוי להיות מסובך, אפשר לייצגו בדרכים שייקלו על הגישה אליו באמצעות תהליכים משוכללים מסובכים פחות. לכן, אפשר ללמד כל נושא לכל ילד בכל גיל בצורה מייצגת והוגנת.
קו מחשבה זה רומז, לדעתו של ברונר, על כך שמושא ההוראה אינו כיסוי אלא עומק: ללמד או להדגים עקרונות כלליים שיהפכו פרטים רבים ככל האפשר למובנים מאליהם. ולכן עלינו לראות את תכנית הלימודים כבעלת צורה ספירלית, היוצאת מתוך תיאור אינטואיטיבי של תחום ידע וחוזרת במעגל לייצג את התחום בעוצמה או בפורמאליות רבה יותר לפי הנדרש. המורה, בניסוח זה של הפדגוגיה, הוא מדריך להבנה, מי שעוזר לתלמיד לגלות בעצמו (ג'רום ברונר, תרבות החינוך 2000). 
 
הגישה להקנות עיקרי דברים הקשורים במבנה המקצוע החל בגיל מוקדם על רמה אינטואיטיבית, מתוארת כ'תכנית ספיראלית' מטפלת מדי פעם באידיאה, במושג וביחסים שביניהם על רמה גבוהה יותר בהתאם להתנסותו של הלומד.
 
תאורית הבניית ידע של ברונר: למידה היא תהליך אקטיבי בה הלומד מַבְנֵה רעיונות או עקרונות חדשים המבוססים על ידע קיים או קודם. זאת תוך בחירה מושכלת של פרטי מידע, השערות, בחירה תוך כדי קבלת החלטות מובנית. למידה יעילה תתרחש בסביבת למידה בה יש נגישות קלה למידע מגוון, והתלמיד בוחר מתוכו את המידע הרלוונטי להלך רוחו, נטיותיו וסקרנותו, והופך אותו בתהליך למידה עצמאי לידע מובנה.
 
מודל ההוראה של ברונר
מודל ההוראה של ברונר לפיו על המורה לספק לתלמיד תנאים ללמידת גילוי, מבוסס על תיאוריית הגשטלט. לפי תיאוריה זו, לכל תופעה פסיכולוגית (כולל תפיסה ולמידה) יש להתייחס כאל תבנית שלמה, שכן השלם הוא יותר מסכום חלקיו. בכל תהליך של פתרון בעיה, מתרחש במוח ארגון נתונים, תוך בחינת היחסים והקשרים ביניהם. ברגע שנוצר במוח הארגון המוביל לפתרון, מתרחשת תובנה.
לפי ברונר, למידה מתרחשת כאשר התלמיד מגיע לתובנה, בה נרכש הקשר המשמעותי בין חלקי הידע של הנושא הנלמד. הבנה מעמיקה של הנושא כשלם, שהוא יותר מסכום חלקיו, מאפשרת יישום הידע הנרכש, ויוצרת קישור הידע לנושאים אחרים. גישתו של ברונר היא אינדוקטיבית. על המורה לספק לתלמיד עזרים שיאפשרו לו לגלות בעצמו נוסחאות, ובאופן כללי יותר על המורה לספק תנאים המאפשרים גילוי מושגים, הכללות ועקרונות, מתוך התעסקות בדוגמאות ובניסויים. 
לקיום למידת גילוי הציע ברונר לדאוג לארבעה דברים:
 הנעה (מוטיבציה): היות שלכל אדם מניעים מולדים: סקרנות, הישגיות והשתייכות, על המורה מוטלת המשימה לעורר מניעים אלו בעזרת חומר לימודים מגרה ורלוונטי. כדי לשמר את ההנעה הראשונית על המורה להדריך את התלמיד באופן צמוד, וכדי לכוון אותה על המורה להציב בפני התלמיד מטרה ברורה.
 רצף: לכל גיל ניתן ללמד כל חומר, אם מתחשבים באופי האינטראקציה של התלמיד עם העולם. בגיל הרך, האינטראקציה עם העולם היא דרך השרירים, ועל-כן רצויה הלמידה הפעילה – למידה המתרחשת באמצעות פעולות שהילד מבצע עם עצמים. בשלב הבא (בית-הספר היסודי) האינטראקציה עם העולם היא בעיקר דרך חוש הראייה, ועל-כן רצויה למידה חזותית – למידה המתרחשת באמצעי המחשה חזותיים. בשלב השלישי (בית-הספר התיכון) האינטראקציה העיקרית היא על-ידי שפה ומבנים שמאפשרת שפה: מושגים, כללים, עקרונות, ועל-כן רצויה למידה סימבולית המתרחשת באמצעות העלאת רעיונות ותיאוריות.
 מבנה: תכנית הלימודים צריכה להיות ספירלית, כך שנושאים אותם למדו הילדים בעבר, יילמדו שוב בהתאם לאופי האינטראקציה העכשווי של התלמיד. כך מתרחב ומתעמק המעגל הספירלי.
 משוב: אמנם ההנעה הפנימית מחזקת, אך על המורה לספק לתלמידיו משוב בונה, חיובי וספציפי. הענקת המשוב צריכה להתבצע לא לפני שהתלמיד בשל לקלטו ולא באחור, שכן אז תפחת יעילותו.
 
שימוש במודל הלכה למעש המציב את התלמיד במוקד הפעילות, ואת המורה בתפקיד מדריך וספק אמצעי עזר וחומרי למידה.
 
כדי שתתאפשר למידת גילוי על המורה לפעול לפי סדרת המלצות:
·  לעודד מעורבות אישית של התלמיד ולפתח את עצמאותו.
·  להיות סבלן, ולאפשר לתלמידים לעבוד בקצב שלהם.
·  ליצור סביבה עשירה בגירויים ובעזרי למידה.
·  לבחור את האתגר הלימודי, כך שיהיה קרוב לעולמו של התלמיד.
·   לטפח שיתוף פעולה בין תלמידים להצלחות ולמנוע מהם כישלונות.
·  להיות זמין לתלמידיו לצורך הדרכתם במסע הגילוי.
·   להיות גמיש ולאפשר לתלמידים לחקור נושאים הקשורים לעבודתם, גם אם אינם בתכנית הלימודים.
·   לספק עזרה מכוונת על-ידי הצגת שאלות עזר.
 
מקור: Bruner Jerome S., 1966, Toward A Theory of Instruction,W.W. Novton & company, NY.
 
תהליך של חקר וגילוי עפ"י ברונר מחייב:
 
.1הבנה של מושגי יסוד / עקרונות / כללים על-סמך פרדיגמה מסוימת, המבטיחה אחזור, שיחזור תהליכי חשיבה; העברה טובה, ראיית-על והעמקה
 
 2
.גישה ללימוד ולמחקר, גילוי ,חקר, התפעלות,  סקרנות, ביטחון עצמי, חשיבה באלטרנטיבות, הגעה להכללות 
 .3 פתרון בעיות דרך המעוררת הנעה והנאה, בשל העיסוק בבעיות רלוונטיות ללומד, בדרך של חשיבה אינטואיטיבית ואינדוקטיבית  ובדרך של חשיבה אנליטית דדוקטיבית.  
השילוב בין שתי דרכי החשיבה משמעותי לפתרון בעיות 
 
4. הגעה לפתרון בדרך אינדוקטיבית ובדיקת ובדרך דדוקטיבית  
על פי ברונר, בתהליכים אלו יש ללומד  לגיטימציה לטעות.
 
לפי ברונר הלמידה תלויה ביכולתו של הלומד להיות מעורב בתהליך החקר. התהליך אמור להיות מופעל ע"י תחושה של חוסר התאמה, כאשר נוצרת אצל הלומד תחושה של "בעיה". מעשה הגילוי  (Bruner, 1961) מתבסס על מאמציו של הלומד לפתור את ה"בעיה" שלו.

התולדות הצפויות של למידה על ידי גילוי הן: עלייה ביכולת האינטלקטואלית והגברת הזכירה. הלומד אמור לבסס את למידתו על גמולים ועל הנעה פנימיים, וכך ללמוד את ה-"ההיוריסטיקה של הגילוי".

לדעתו של ברונר ((1961רק ע"י תרגול בפתרון בעיות ודרך מאמץ הגילוי ניתן ללמוד את ההיוריסטיקה של הגילוי. ככל שמתאמנים יותר גדל הסיכוי שהתלמיד יפתח סגנון כללי של פתרון בעיות, או של חקר, סגנון העשוי לשרתו בכל מטלה, או כמעט בכל מטלה.
פדגוגיה מודרנית עפ"י ברונר צריכה לפעול באופן שתניע את הילד להיות ער לתהליך החשיבה של עצמו. יש לעזור לילד להיות מטא-קוגניטיבי יותר – להיות מודע לתהליכי הלמידה והחשיבה שלו בדרך שהוא מודע לחומר הנלמד. אין די ברכישת מיומנות וצבירת ידע. אפשר לסייע ללומד להשיג שליטה מלאה על ידי כך שיהרהר במידת הצלחתו בעבודה ובדרכים אפשרויות לשפר את גישתו. ציודו של הלומד בתיאוריה טובה של תודעה – או תיאוריה של תפקוד מנטאלי- הוא חלק מסיוע זה (ג'רום ברונר, תרבות החינוך 2000).
 
ג'רום ברונר, היה מחלוצי''הראיה החדשה'' במחקר של תפיסות חזותיות, אישיות ופסיכולוגיה חברתית. המחקר הזה יצא נגד הקונספציה שרווחה מאז דויד יום ועד הפסיכולוגיה הביהיוויוריסטית שדיברה על מנגנוני גרוי-ותגובה. עפ''י הראיה הזו, תפיסות חושיות הן פעילות סבילה המגורה על ידי העולם החיצוני המטביע חותמו על החושים הסבילים. לעומת זאת ברונר ואחרים טענו שאנחנו לא כלים סבילים המופעלים ע''י גרויי האירועים החיצוניים. אנחנו נוטלים חלק פעיל בתהליך התפיסה החושית של אירועיםחיצוניים.
 
ברונר סבור שלבית הספר תפקיד מכריע בתהליך בניית הדימוי העצמי של הלומד. מהות הדימוי העצמי של האדם משתקפת ביכולתו לתרום לסביבתו ומסייעת לו להיות אדם עצמאי המסוגל לקבל החלטות באופן אוטונומי. לדעתו של ברונר, בתי הספר צריכים לעודד תלמידים לפתור בעיות. זאת כדי שיגלו באמצעות בעיות אלו את ההנחות הנחוצות לפתרונן ואת הקשר בין ההנחות וביצוען. תהליך זה חיוני ומוצלח גם אם התוצר אינו טוב.
 
  1. תפקיד בית הספר הוא להעניק לתלמיד ביטחון שהשימוש בתודעה הוא הדרך הנכונה לפתרון בעיות. יש לעשות זאת על ידי קישור מנטאלי בין מצב קיים והשלכותיו על העתיד. לשם כך יש לפתח בלומד הבנה של פעולת מנגנונים ומערכות וכן יכולת איסוף מידע אותו יש להתאים לצרכים שונים ומשתנים.
  2. בית הספר צריך לפתח בלומד הנעה לפעולה עצמית בתחומי תוכן שונים. יש לאפשר לתלמידים מגע ישיר עם חומר הלימוד כדי שיוכלו לאתר בעצמם את הבעיות ולהתמודד איתן. פתרון בעיות הופך את התלמיד לשותף פעיל בקבלת החלטות לגבי טיב הפתרון ומידת הרלוונטיות שלו.
  3. בית ספר צריך לעודד שימוש יעיל בתודעה על ידי הפניית התלמידים לאתר את הרלוונטיות והמבנה. כך מעודדים את התלמיד לדחות התרשמויות שטחיות ראשוניות ולהחליפן בחומרים פחות מובנים מאליהם אבל בעלי עוצמה רבה יותר.
  4. פיתוח יושר אינטלקטואלי. זאת על ידי חתירה מתמדת לשיפור פתרון גם אם הוא נראה טוב. יש לגרום לתלמידים להעריך את הפתרון שלהם ביושר. יש לעודד תלמידים לתרום לקהילה שלהם.
  בספרו תרבות החינוך (2000) כותב ברונר כי לפי תפיסתו: "פעילותם המנטאלית של בני האדם אינה פעילות של יחיד ואינה מתנהלת ללא סיוע, גם כשהיא מתרחשת'בתוך הראש'. חיים מנטאליים מתרחשים עם אחרים, מעוצבים לצורך תקשור, ומתגלים בעזרת קודים תרבותיים, מסורת וכדומה. אך כל זה משתרע הרבה מעבר לבית הספר". הוא חוזר ומזכיר את שולחן האוכל שסביבו יושבים בני המשפחה ומשוחחים ומנסים לתת פשר לחוויות שעברו עליהם, דוגמת מפגשים נוספים בין ילדים ומבוגרים ובינם לבין עצמם.
 
תיאוריות של הוראה, טען ג'רום ברונר, הן תיאוריות פרסקרפטיביותקובעות מה ראוי להילמד וכיצד; תיאוריות של למידה, לעומת זאת, הן תיאוריות דסקרפטיביותמתארות כיצד האדם לומד. בין הראוי למצוי קיים פער שאינו ניתן לגישור ולכן, טוען ברונר, לא ניתן להפיק מתיאוריות של למידה תיאוריות של הוראה.

הרצאתו של ג'רום ברונר לפני "האגודה האמריקנית לחקר החינוך" ב- 1994 הדגישה את חשיבותם של תהליכים קוגניטיביים של קהילת לומדים:     
 
על פי עקרונות אלה, למידה אותנטית ומתמדת מתרחשת כאשר:
   ·   התוכן הנושאי הנלמד הוא גנרטיבי, מהותי ובעל חשיבות מכרעת לדיסציפלינה הנלמדת, ויכול להניב הבנות חדשות ו/או לשמש בסיס ללמידה עתידית של תכנים, תהליכים ונטיות.
   ·   הלומד הוא סוכן פעיל בתהליך. לא קהל או לקוח או אספן פסיביים. הלמידה נעשית פעילה יותר באמצעות ניסיונות וחקר. כמו גם באמצעות כתיבה, דיאלוג ותשאול.
   ·   הלומד לא רק מתנהג וחושב, אלא יכול גם לעבור ל"רמת המטא", כלומר, לפנות בצורה רפלקטיבית לעבר מחשבתו ופעולתו ולנתח כיצד ומדוע החשיבה שהתגלמה בהם השיגה מטרות מסוימות או נכשלה בהשגתן של אחרות. מטא-קוגניציה מודעות לסיבות לכך שלומדים דברים מסוימים בדרכים מסוימות ולאופן שבו עושים זאת היא המפתח ללמידה מעמיקה.
   ·   מתקיים שיתוף פעולה בין לומדים. הם יכולים לעבוד יחד בדרכים המשמשות מעין פיגומים ותומכות בלמידה של כל אחד מהם, ובדרכים שמהוות תוספת לידע של כל אחד. ישנם אתגרים אינטלקטואליים קשים שכמעט בלתי-אפשרי לבצע לבד, אך ניתן לגשת אליהם ביתר קלות בחברת אחרים.
   ·  מורים ותלמידים חולקים תשוקה לחומר, מחויבים רגשית לרעיונות, לתהליכים ולפעילויות, ומזהים את הקישורים בין העבודה לבין יעדים בהווה ובעתיד.
 
על מחבר הספר David Richard Olson

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח