פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום רביעי 01 אוקטובר 2014
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
12.11.07 סיכום    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

חשיפת עולמן הפדגוגי של מורות באמצעות מפות מושגים

מהמדור: ידע וחשיבת מורים
מקור:
"חשיפת עולמן הפדגוגי של מורות באמצעות מפות מושגים: שני חקרי מקרה בעקבות אימון קוגניטיבי", הלכה ומעשה בתכנון לימודים, מס' 19, 2007. האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך. ירושלים.
 
מאמר זה מציג את הדרך שבה מפת מושגים, הנוצרת במהלך ראיון ConSAT -Concept Structuring Analysis Task  מהווה כלי ייחודי לחשיפת שינוי בתפיסות הוראה ולמידה של מורות. במחקר הנוכחי משמשת מפת המושגים אמצעי להערכת תוצאות התנסותן של שתי מורות באימון קוגניטיבי (Cognitive coaching ) (קוסטה וגרמסטון, 1999), שנועד לקדם את דרכי ההוראה והלמידה בכיתותיהן. המאמר מציג שני תיאורי מקרה שבהם נבחנת איכות ההשתנות בתפיסותיהן החינוכיות של המורות על ידי השוואה בין מפות מושגים שיצרה כל מורה לפני תהליך האימון הקוגניטיבי ואחריו.
 
המטרה של החוקרות במאמר זה הוא להראות את השימוש הייחודי שעשו במפת המושגים ככלי מעקב אחר תהליכי הלמידה של מורות במהלך אימון קוגניטיבי. תיאוריית הפעולה מהווה את המסגרת המושגית המסייעת להסביר את האופן שבו נעשה שימוש במפות המושגים כדי לחשוף את ההשתנות בתפיסות המורות.
 
האימון הקוגניטיבי
 
האימון הקוגניטיבי, שהתפתח בארצות הברית במהלך שנות השמונים כדרך להדרכה וקידום מקצועי של מורים, מתבסס על עקרונות התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית –חברתית של הלמידה (2002Costa & Garmston, ). הגישה הקונסטרוקטיביסיטית –חברתית מניחה שלמידה היא תהליך בעל היבט קוגניטיבי והיבט חברתי בין-אישי. בתהליך זה, הלומד לוקח חלק פעיל "באיסוף המידע ובארגונו, בעיבודו, בקישורו לידע קודם, במתן פירושים לו ובהפיכתו ממידע לידע" (סלומון, 2000, עמ' 55). המאמן הקוגניטיבי משמש, איפוא, מתווך, והוא מסייע למורה להבנות ידע מהתנסות מסוימת בהוראה וליישם אותו גם בהקשרים אחרים של המעשה החינוכי. זאת, על ידי הגברת המודעות של המורה לתהליכי ההוראה-למידה שהוא מפעיל בכיתתו והפיכתו של המורה ללומד אוטונומי יותר (פוירשטין ופוירשטין, 1997). הקשר בין מאמן למורה יכול לתרום לשינוי המשגתי בתפיסת המורה משום שהוא מאפשר לו להציג את רעיונותיו בפני אדם אחר תוך הקשבה הדדית והרהור משותף בהם.
 
לפי קוסטה וגרמסטון תהליך האימון הקוגניטיבי מסייע להפיכת התנסות באירועי חיים אמיתיים לרעיונות והכללות מופשטים, וזאת על ידי פעולות של ניתוח, סינתזה והערכה. שאלות המאמן הקוגניטיבי מעודדות צמיחה קוגניטיבית, משום שבצד אחד הן מאפשרות למורה לחשוף את הידע וההבנה שלו ולגבש בעצמו תובנות חדשות, ומצד שני הן מערערות ומאתגרות המשגות קיימות תוך חיפוש נקודות מבט נוספות. הקשר הדיאלוגי של המורה עם המאמן הקוגניטיבי, כאדם מקשיב, אמפטי וחושב, מאפשר למורה לבחון תפיסות ותיאוריות פנימיות לגבי למידה והוראה ולבדוק תפיסות חדשות ההולכות ומתגבשות אצלו, אך עודן מעורפלות ולא ברורות לו. כלומר, "האימון עשוי להעלות צורות ידע עמוקות אלה לרמה מודעת יותר, באופן המאפשר למורה להעמיק בהן, להבהירן, להעריכן ולשנותן" (קוסטה וגרמסטו, 1999, עמוד 89).
 
האימון הקוגניטיבי היא למעשה דיאלוג לא שיפוטי בין שני אנשים, מאמן ומתאמן, הבנוי סביב שלוש פעולות: תכנון פעילות חינוכית, תצפית בפעילות שתוכננה ושיחת מעקב. שיחת האימון מאורגנת סביב שלוש מטרות: יצירת יחסי אימון ושמירה עליהם לאורך המפגשים, סיוע בלמידה הדדית של המאמן והמתאמן וקידום הצמיחה לקראת הולונומיה, כלומר תחושה של שלמות אחת בין האדם לסביבתו האנושית שבתוכו הוא פועל כפרט אוטונומי הנמצא בתלות הדדית עם אחרים. להשגת מטרה זו, מכוון המאמן את הדיאלוג להעצמה של חמישה משאבי תודעה פנימיים:
1. מסוגלות: תחושה של מיקוד שליטה פנימי ואמונה חזקה ביכולת להשפיע ולהשיג את התוצאה הרצויה.
2. מודעות: חשיבה מטה-קוגניטיבית תוך ערנות למתרחש סביב ורגישות לעולם הפנימי והחיצוני של הפרט ושל אחרים.
3. גמישות: אמפתיה, יצירתיות ואינטואיטיביות, תוך יכולת להתבונן בדברים מנקודות מבט שונות ולפעול תוך סובלנות לעמימות במצבים של חוסר ודאות רב.
4. מקצוענות: שאיפה לדייקנות וחתירה להשגת שלמות תוך שיפור ודיוק תמידיים.
5. תלות הדדית- הרגשת "קהילתיות", כבוד להסכמות הדדיות ויכולת להתגייס להשגת מטרות הקבוצה.
 
מטרת האימון הקוגניטיבי היא להנחות את המורה לבחון את תהליכי קבלת ההחלטות שלו בהקשר לפעולותיו החינוכיות ולסייע לו בשינוי דרכי ההוראה והלמידה שלו. חמשת משאבי התודעה הם כלים לאבחון תהליכי קבלת החלטות ולקביעת מטרות השינוי ברמה אישית וארגונית (קוסטה וגרמסטון, 1999, עמ' 133). העצמת המשאבים הפנימיים של המורה כדי לטפח אותו כאדם אוטונומי, לומד וחוקר את המצבים החינוכיים שבהם הוא פועל, עולה בקנה אחד עם האופן שבו תופסים את הפרופיל הרצוי של יכולות המורה בעידן הנוכחי (לוין ונבו, 2000). יצירת שינוי מהותי בדרכי הוראה ולמידה כרוכה בהשתנות של אמונות, תפיסות והנחות הקשורות בתפקידו המקצועי של המורה, ואלה אינם משתנים בקלות (Pajares,1992 ).
 
האימון הקוגניטיבי הוא אפוא תהליך למידה אינטראקטיבי, המבוסס על יחסי אמון בין מאמן למורה. מטרתו להעלות למודעות תפיסות ומבני ידע קיימים כדי לסייע למורה לשנות את דרכי קבלת החלטותיו המקצועיות בעקבות הערכה מחודשת ושינוי של תפיסות והנחות יסוד הקשורות בתפקידו המקצועי. מחקרים שבדקו את יעילות תהליך האימון הקוגניטיבי הראו כי תהליך זה מסייע בשיפור הישגי התלמידים, תורם להגברת ביטחונם העצמי של המורים, מגדיל את שביעות הרצון שלהם מעבודת ההוראה, מטפח את היכולת הקוגניטיבית של המורים ומחזק את שיתוף הפעולה ביניהם (Costa & Garmston, 2002 ).
 
מפת מושגים
מפת מושגים (concept map ) היא כלי הנותן ייצוג גרפי חיצוני למבנה קוגניטיבי פנימי של הפרט. מבנה קוגניטיבי זה הוא "הגוף המאורגן של הידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך במתכונת של רשת סמנטית של מושגים, תבניות, מערכות דעות ומערכות של תוצרים".
 
יתרונו של תהליך בניית המפה בראיון ConSAT  הוא מספרן הבלתי מוגבל של האפשרויות לייצג את הסכמה הפנימית של הפרט אגב ארגון קבוצת המושגים בכל אחד משלבי התהליך. זהו כלי רגיש, המשקף הן את יציבות המבנה הקוגניטיבי של הפרט והן שינויים ותנודות בידיעותיו של הנבדק ובהתייחסותו בתחום מסוים.
 
מפת מושגים בהבנית בראיון ConSAT במטרה לזהות שינוי בתפיסות, דומה במבנה הגראפי שלה למפה קוגניטיבית בכך שאינה היררכית ושהיא מציגה את הקישורים בין המושגים בעזרת משפטים שלמים, המסבירים בהרחבה את מהות הקשר לפי תפיסת הנבדק. מפה זו דומה גם למפת חשיבה מבחינת תהליכי החשיבה המעורבים ביצירתה. זאת, משום שעצם בניית המפה הוא תהליך חשיבה רפלקטיבי ומטה -קוגניטיבי, המסייע לנבדק לגבש במהלך יצירת המפה את המבנה התפיסה שלו ביחס לעולם התוכן שהמושגים מייצגים.
ביסודה, מפה זו דומה התצורה הגראפית של מפת המושגים, מכיוון שהיא מתבססת על ארגון מרחבי של מילים שהן מושגים ועל יצירת קישורים ביניהן בעזרת קווים. עם זאת, הגמישות המתאפשרת בארגון המושגים במרחב המפה והרחבת ההיגדים למבע מילולי של משפטים שלמים – שתי אלה יוצרות סוג אחר של מפת מושגים, שניתן בעזרתו גם לייצג מבנה של תפיסה או המשגה (Conceptional map  ׂ(.
 
במחקר הנוכחי בנו המורות המשתתפות מפות מושגים בראיון ConSAT בעזרת 15 מושגים שנבחרו על ידי החוקרות בהתייחס לתיאוריות של הבניית ידע בתהליכי הוראה ולמידה, ואלה הם: ידע, הוראה, למידה, תהליך, חקר, שפה, מושג, הבנה, יצירתיות, חשיבה, תכנון, רפלקציה מטה-קוגניציה, התפתחות.
 
שאלת המחקר נוסחה כך: אלו שינויים חלו בתפיסת כל מורה לגבי תהליכי ההוראה והלמידה שהיא מקיימת בכיתתה בעקבות אימון קוגניטיבי שעברו המורות?
 
מתודולוגיה
המחקר נערך בשני בתי ספר בדרום הארץ. המשתתפות במחקר היו מורות בעלות ותק בהוראה שהוא מעבר לשנות ההתמחות הראשונות, ולכן לא היו זקוקות לחניכה (mentoring ), אלא יכלו להפיק תועלת מהדרכה בגישה של אימון (coaching ). המורות נבחרו בעקבות המלצת מנהלת בית הספר.
 
מהלך המחקר
מטרת המחקר הייתה לבדוק את תוצאותיו של אימון קוגניטיבי המתבצע בתנאים הקרובים ביותר לאלו שבהם מדריכים פדגוגיים פועלים בארץ. משום כך, ובניגוד למודל המבוסס על שלוש פגישות נפרדות (פגישת תכנון, תצפית, פגישת משוב) המופיע בספרות (קוסטה וגרמסטוו, 1999), התקיימה פגישה שבועית אחת שכללה תצפית בשיעור ולאחריה שיחת אימון. שיחת האימון ארכה כ45-60 דקות וכללה חלקים של משוב, בעקבות התצפית בכיתה, וחלקים של תכנון המשך מהלכי ההוראה-למידה של המורה. שיחות האימון הקוגניטיבי התקיימו בחדר שקט וביחידות עם כל מורה בבית ספר שבו היא מלמדת. במהלך כשלושה חודשים התקיימו בין שבעה לעשרה מפגשים שבועיים עם כל אחת מהמורות.
 
דיון
ממצאי המחקר מצביעים על כך שתהליך האימון הקוגניטיבי חולל שינויים בתפיסות המורות הן ביחס לתהליכי למידה-הוראה שהן מקיימות בכיתתן והן לגבי תפקידן כמסייעות ללמידת תלמידיהן. בעיקר ניכר מהממצאים כי בעקבות האימון הקוגניטיבי, המורות מתייחסות אל התלמידים כשותפים פעילים בתהליך ההוראה-למידה. זאת, לעומת ההתייחסות הקודמת אל התלמידים כשותפים סבילים, שעיקר תפקידם להגיב על התכנים שהמורה מציגה בפניהם ולפעול לפי הוראותיה. ביטוי נוסף, או משלים, לשינוי בתפיסת תפקידם הפעיל של התלמידים בתהליך הלמידה מוצג במפות גם בהתייחסות המורות אל תפקידיהן: פחות אחריות על "העברת הידע", פחות מרכזיות, או בלעדיות, המכתיבות את תהליך ההוראה-למידה.
 
ממצאי המחקר מעידים כי תפיסות של מורים ניתנות לשינוי ואינן מאפיינים אישיותיים יציבים כפי שחוקרים אחרים נוטים לחשוב (Pajares, 1992 ). בכך עולים ממצאים אלה בקנה אחד עם ממצאי מחקרים המצביעים על כך שבעקבות התנסויות הוראתיות חדשות הבנויות על גישות קונסטרוקטיביסטיות, התפיסות החינוכיות של המורים משתנות בכיוון של מעבר מתפיסות שמרניות פוזיטיביסטיות אל תפיסות הבנייתיות יותר.
 
את אופיו של השינוי במחקר הנוכחי ניתן לייחס לכוחו המיוחד של התהליך הרפלקטיבי המתקיים באימון קוגניטיבי, שמהלכו מופעלים אצל המורה תהליכים קוגניטיביים של ערעור ושל בחינה מחודשת של תפיסותיה החינוכיות (Costa & Garmston, 2000). בתהליך רפלקטיבי ומטה-קוגניטיבי זה, המורה מהרהרת בקול על פעולות ההוראה שביצעה במהלך שיעור, בוחנת את תהליכי קבלת ההחלטות שלה בהקשר לפעולות אלו ובודקת דרכי פעולה עתידיות שיסייעו לה בהשגת המטרות החינוכיות שהציבה לעצמה. בעזרת תהליך זה מתאפשר למורה, מצד אחד, לדמיין או להגות פעולות חדשות ולבחון אותן לפני ביצוען בפועל, ומצד שני לבדוק את מהלך הפעולה הממשית שהתרחשה בכיתה ואת תוצאותיה על פי התפיסות החינוכיות הפנימיות שביסודן. כך נוצר בשיחת האימון מעגל מחזורי של תכנון פעולת הוראה, התייחסות לביצועה והערכת תוצאותיה. המחזוריות של תכנון, ביצוע והערה המתקיימות במהלך האימון הקוגניטיבי, מתיישבת עם האופן שבו תיאוריית הפעולה מציגה מודל של ביצוע פעולה והערכת תוצאותיה (Waite, 2005 ), כאשר כל פעולה מהווה למעשה תנועה מעגלית של מעבר בין ביצוע מכוון להשגת מטרה, לבין הערכת התוצאות של מאמצים אלו, תוך השוואה לתפיסת התוצאה הרצויה.
 
בהקשר של תיאוריית הפעולה, ניתן לאפיין את המהלכים הקוגניטיביים המלווים את התהליך הרפלקטיבי בשיחת האימון כתהליכי המרה הדדית בין פעולות מנטאליות פנימיות של תכנון לבין פעולות חיצוניות של ביצוע ממש (Waite, 2005 ). תהליכים אלו לא זו בלבד שהם מעצימים את מודעות המורה לתהליכי החשיבה שלה ומגבירים את מודעותה לאופן שבו החלטותיה מושפעות מתפיסות ותאוריות פנימיות שהיא דבקה בהן, אלא הם מעצבים או מבנים מחדש את הידע המקצועי של המורה. באופן ספציפי יותר: כאשר המורה מנתחת את האירועים שהתרחשו בשיעור ובוחנת את פעולות ההוראה העתידיות, היא למעשה יוצרת בעצמה את כללי הפעולה החדשים המתחברים הן לתכנים והן לאמצעי ההוראה-למידה שהיא נוקטת. נוסף לכך, הדיבור הרפלקטיבי עם המאמן משמש עבור המורה לא רק כלי הפנמה של התנסויות מוחשיות, אלא כלי להכוונה וויסות עצמי, שבעזרתו נבחנים השימוש בכלים ופעולות עתידיות. במילים אחרות, כאשר במהלך שיחת האמון הקוגניטיבי המורה הופכת אירועי חיים אמיתיים שהיא מתנסה בהם לרעיונות ולהכללות מופשטים המתורגמים לכללי פעולה והמקושרים לכלי הוראה-למידה שהיא משתמשת בהם – היא יוצרת חיבור בין התנהגותה במהלך השיעור לבין תפיסותיה החינוכיות. תוך כדי השימוש בשפה להמללת הפעולות החיצוניות, המורה מבנה את ההשתנות באופן שבו היא תופסת את תפקידה המקצועי, ועל ידי כך מתקיימים יחסי גומלין תמידיים בין הפעולות המנטליות למימושן החיצוני. זהו, למעשה, שיקוף של אחד מעקרונות היסוד של תיאוריית הפעולה, שלפיו פעולות מנטליות, כמו תפיסות, מתפתחות דרך עשייה מוחשית ויחסי גומלין חברתיים וניתנות להבנה רק בהקשר של הפעולות החיצוניות.
 
ככזה, תהליך האימון הקוגניטיבי במחקר הנוכחי תומך בהנחה שיחסי הגומלין בין השימוש בכלי התרבות לבין תודעת האדם והתפקוד המנטלי שלו יוצרים השפעה הדדית, המקשרת בין ההשתנות המודעת של ההתנהגות החיצונית של המורות להשתנות תפיסותיהן הפנימיות. יתר על כן, ההשתהות וההעמקה בבחינת כללי הפעולה של כלי הוראה-למידה, מגבירות אף הן את מודעות המורה לפעולותיה, ומזמנות לה בדיקה מחודשת של פעולות שהפכו חלקן לשגרה אוטומאטית, שבדרך כלל היא אינה מהרהרת בה.
את השינוי המרכזי שחל אצל המורות ביחס לקשרים עם תלמידיהן, בכיוון של שותפות רבה יותר בין המורות והתלמידים, ניתן לייחס באופן ספציפי יותר לאופיו המיוחד של הדיאלוג בין המורה למאמנת הקוגניטיבית במהלך שיחת האימון. המאמנת יכולה לשמש עבור המורה מודל להתנהגות של הוראה המעודדת הבניית ידע והמובילה לא רק לצמיחה אישית ולהשתנות, אלא גם לשינוי בתפיסת היחסים בין המורה לתלמידיה, שכן יסודות האימון הקוגניטיבי עצמו נעוצים בגישה ההבנייתית ללמידה costa & Garmston, 2002 )), ומבנה הדיאלוג בשיחת האימון מדגיש את ההיבט החברתי של תהליך הלמידה. יחסי הגומלין בין המורה למאמנת מושתתים על עקרונות של הקשבה אמפטית, לא שיפוטית, המטפחת יחסי אמון, שבמהלכה משמשת המאמנת מתווכחת חשיבה ומסייעת למורה לגבש תובנות חדשות ולקדם למידה של מושגים ותפיסות בטווח ההתפתחות הקרובה (ויגוצקי, 2004). התנסות זו, על פי ההנחה, מחזקת את תחושת השיתופיות בלמידה וכן מעודדת את המורה להיות לומדת אוטונומית יותר ובעלת הכוונה עצמית.
 
מפות המשגים ככלי מחקר
ממצאי המחקר הנוכחי מעידים שמפת המושגים מהוה כלי רגיש, שמצד אחד הוא משקף את יציבות המבנה הקוגניטיבי של הפרט ומצד שני הוא מאפשר לאתר את השינויים המתחוללים לאורך זמן בתפיסות האדם כלפי היבט מסוים של עולם תוכן הקשור לחייו ולתפקודו המקצועי.
בניגוד למבנה תיאורטי של ידע, הניתן לתיאור מוסכם על ידי מומחים בתחום הדעת והעשוי לשמש בסיס להערכה של ידע הלומד – תפיסות או ביטוי של אמונות בני אדם הן מבנה מנטלי אישי שלא תמיד הוא ניתן לחיזוי מוקדם או להצגה מראש. כדי לבחון תפיסות, נחוץ כלי שיאפשר לחשוף ולבטא אותן, וכמו כן לשמור על ייחודיות תהליכי החשיבה של הפרט בתהליך שאינו מושפע ממבנה תפיסתי חיצוני.
 
יתרונה של מפת המושגים המוצגת במחקר ככלי לחשיפת התפיסות, נובע קודם כול מכך שהיא מושתתת על תהליך קוגניטיבי פעיל ויצירתי, המערב תהליכי חשיבה רפלקטיביים ומטה-רפלקטיביים והמאפשר למורה לבטא את תפיסתה בצורה מורכבת, גרפית ומילולית.
 
תהליכים אלו באים לידי ביטוי בכל אחד מן המרכיבים של המפה: מבנה המפה וצורת סידור המושגים בקבוצות, שמות הקבוצות, האופן שבו המושגים מקושרים והדרך שבה מנוסחים ההיגדים המקשרים ביניהם.
 
תהליך היצירה של מפת המושגים מאורגן בשלבים מוגדרים, וכאמור הוא מאפשר למורה להבנות את תפיסתה תוך הישענות על מגוון אופני ייצוג: מילולי, גראפי ומרחבי. אולם ממצאי המחקר מראים שקיימת הלימה בין מרכיבים שונים של מפת המושגים ושהשילוב בין התצורות השונות של הייצוג תורם לחשיפת התפיסה באופן מעמיק וברור.
 
שלא כמו כלים המשרתים מחקר איכותי, למשל ריאיון שבו נמסרים הרעיונות האישיים בזה אחר זה בשפה דבורה ובאופן ליניארי, מפת המושגים מאפשרת לחשוף באופן גמיש את רשת הקישורים בין הרעיונות והמושגים המרכיבים את מבנה התפיסה. השילוב בין מספר אופני הייצוג, הקישוריות בין המושגים וגמישות המאפיינת את תהליך יצירת המפה- כל אלה הופכים אותה לכלי אנלוגי לתהליכי החשיבה של המורים (Daley, 2004 ). התאמה זו הופכת את מפת המושגים לכלי ייחודי, שעשוי לתמוך גם בחשיפת אותם חלקים סמויים בתפיסה, שלעתים קשה למורה לנסחם בבהירות באופן מילולי (pajares,1992 ), ולכן לא תמיד הם נחשפים בריאיון מילולי.
 
ביבליוגרפיה
 
 סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע, אוניברסיטת חיפה.זמורה ביתן מודן, חיפה ותל אביב.
 
פורישטין, ר', פוירשטין, ר' (1997). התהליך כתוכן - קוים לשאלת ההוראה העתידית, " א' פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן, רמות, תל אביב, עמ' 40-52.
 
קוסטה א"ל, גרמסטון, ר"ג (1999). אימון קוגניטיבי, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים.
 
Costa, A. & Garmston, R.(2002). Cognitive coaching, a foundation for renaissance schools, 2nd Edition, Norwood, Massachusetts: Christopher-Gordon Pub , inc.
 
Daley, B.(2004) "Using concept map in qualitative research", A. J. Canas , J.D. Novak & F.M. Gonzalez (eds). Concept Maps : Theory. Methodology , Technology, Proc. of the first Int. conference on Concept Mapping , Pamplona , Spain (on-line) , Available :http: cmc. Ihmc.us
 
Waite, T. (2005), Activity theory, Indiana SLIS (ON-LINE) , Available: 

תגובות (4)

16.09.09 דורית סימון
לאיילת שלום
עבור המאמן הקוגניטיבי משאבי התודעה משמשים כהיבטים של התפתחות אישית-מקצועית, שאליה הוא משתדל לסייע למתאמן להגיע. משום כך, ההתיחסות של המאמן אל משאבי התודעה מתורגמת למעשה לבחירה ולניסוח של השאלות אותן הוא מציג למתאמן.
עם זאת, משאבי התודעה – Habits of Mind , הם בסיס לפעולות חינוכיות ולימודיות רבות. יש מספר רב של אתרים העוסקים בפעולות, מערכי שעור וחומרי למידה שונים בנושא זה.
תוכלי למשל לבדוק ב:
http://schools.moe.edu.sg/bbss/habits/lessons.htm

http://www.docstoc.com/docs/8906049/Habits-of-Mind-Lesson-Plans

16.09.09 דורית סימון
אימון קוגניטיבי - האם ניתן לקיימו בקבוצה?

לתמי בר-ניב שלום,
אימון קוגניטיבי מיוחד בכך שמטרתו לעורר את חשיבת המורה ביחס לתהליכי קבלת ההחלטות שלו, על ידי התמקדות בתיווך תהליכי חשיבה פנימיים. משום כך, מטרתו הראשונה של המאמן היא ליצור יחסי אמון (trust), ולזהות מה הם המשאבים הפנימיים שעל המורה להעצים כדי להשיג התפתחות מקצועית. מסיבה זו, מקובל להשתמש במודל של אימון קוגניטיבי במפגש בין שניים: מאמן ומתאמן. עם זאת, יש גם דרכים להפעיל אימון קוגניטיבי בקבוצה. דרך מקובלת אחת היא לקיים בקבוצת מורים תהליך קצר של למידת איסטרטגיות האימון הקוגניטיבי, ובהמשך לפעול בגישה של אימון עמיתים (peer coaching). בגישה זו מתחלקת קבוצת המורים לזוגות או שלישיות המקיימים מפגשי אימון קוגניטיבי, תוך כדי תהליך הלמידה וההתנסות באיסטרטגיות ההוראה-למידה שבהם תומך האימון. תיאור מפורט של הגישה אפשר למצוא למשל אצל:
Joyce, B. & Showers, B. (Oct. 1982). The coaching of teaching, Educational Leadership, 40, 182-187; Showers, B. (April 1985). Teachers coaching teachers, Educational Leadership, 42, 43-48.

חשוב לציין, שרכישת איסטרטגיות האימון הקוגניטיבי יכולה להיות מטרה בפני עצמה, במיוחד כאשר מדובר במדריכים או במנחים דיסציפלינריים. עם זאת, כאשר מדובר באימון קוגניטיבי המלווה תהליכי הטמעה של איסטרטגיות הוראה–למידה חדשות למורים, או התפתחות מקצועית מכל סוג אחר, האימון הקוגניטיבי אינו משמש מטרה מרכזית אלא כלי ודרך פעולה להשגתם. מסיבה זו, החוקרים Showers, 1985)) מדגישים שרכישת דרכי אימון הוא תהליך מתמשך, ולכן חשוב לשלב פגישות המוקדשות לשיפור דרכי האימון בתוך פגישות המורים המיועדות להטמעת אסטרטגיות ההוראה- למידה החדשות. דרך נוספת, היא לבצע אימון קוגניטיבי בקבוצה קטנה של כ 12- 15 משתתפים (group coaching), שיש להם מטרה משותפת ברורה, למשל: בניית כלי להערכת הישגים, פתרון בעיות הקשורות בפערים בהישגים בין לומדים. למשתתפים צריכה להיות היכרות בסיסית עם האסטרטגיות של האימון הקוגניטיבי, שתאפשר פתיחות ומוכנות ללמידה משותפת. מבחינה זו, ניתן לומר שאופיו של הדיאלוג בקבוצה מושתת על איסטרטגיות האימון והמנחה הוא המאמן הראשי, המוביל את המפגשים הקבוצתיים בהתאם לעקרונות מודל האימון הקוגניטיבי. אפשר כמובן לשלב בין שתי הגישות.
עוד על אימון קוגניטיבי בקבוצה אפשר לקרוא ב Garmston, R. & Wellman, B. (1999). Adaptive Schools: Developing and Facilitating Collaborative Groups. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

02.09.09 תמי בר-ניב    |   פרטי
האם אימון קוגניטיבי יכול להיערך גם בתוך קבוצת מורים עם מאמן (ולא מורה אחד עם מאמן)?
תודה.
07.07.09 איילת
האם יש לכם דוגמאות לפעילויות שניתן להשתמש דרך משאבי התודעה?

תודה.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח