מס"ע - מה ידוע על מורים הלומדים לקראת תואר שלישי בחינוך?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
13.05.19 לינק   

מה ידוע על מורים הלומדים לקראת תואר שלישי בחינוך?

מהמדור: מורים - התפתחות מקצועית

* להשלמת תואר שלישי בחינוך השפעה על המסלול המקצועי של הבוגרים, בהינתן שהתואר קידם את קידומם ואפשר להם להיות מעורבים בפעילות אקדמית-מחקרית.

* לימודים לתואר שלישי משפיעים על תנאי העבודה וסביבת העבודה של המורים.

* עם זאת, מורים בעלי תואר שלישי חשים לעיתים חיצוניים (outsiders) בבית הספר ומתקשים ליישם את הידע המחקרי שצברו.

 

לאחרונה, התפרסמה בעיתון "הארץ" כתבה בנושא שילובם של אנשים עם תואר שלישי במקצוע ההוראה. כתבה זו עוסקת במורכבות הקשורה במעבר מהאקדמיה לכיתה ועל היערכות מערכת החינוך למעבר זה.

לצד תופעה זו, ניתן לראות בשנים האחרונות במגמה של עלייה בשיעור המורים הלומדים לתארים מתקדמים, לרבות במסלולים מחקריים ובמיוחד לימודים לתואר שלישי (Kowalczuk-Wal?dziak, Lopes, Menezes & Tormenta, 2017). מגמה זו כוללת, למשל לימודים לתואר M.Teach, שנועד להכשיר אקדמאיים המעוניינים לעשות הסבה מקצועית לתחום החינוך; לתואר M.Ed. המיועד לפיתוח מקצועי של מורים; לתואר שני כללי (M.A.) או דיסציפלינארי (רן, 2017) וללימודי דוקטורט כללי, דיסציפלינארי או יישומי (יוספסברג בן-יהושע, 2014). במדינות מסוימות, למשל פינלנד, פולין ופורטוגל היא מצטרפת לדרישה פורמלית לפיה כדי להיות בעל רישיון להוראה נדרש להשלים תואר שני (שפרלינג, 2017; Zgaga, 2013).

לקריאה נוספת ראו:

בניית זהות באמצעות קבוצת תמיכה לכתיבה: מדוקטורנטים למורי מורים

התפתחות של מורים דרך תואר שני בהוראה ולמידה: הזדמנות אבודה

פיתוח קהילות למידה עבור תארי מחקר מתקדמים

סקירת ספרות עדכנית, מצביעה על כך, שלמרות השקעת המשאבים בפיתוח ערוצי התמקצעות ולמידה של מורים לתארים מתקדמים, ערוצים אלה לא בהכרח מובילים להישגים לימודיים גבוהים יותר של תלמידי המורים ומעט מאוד ידוע לעניין תרומתם להגברת העניין בהוראה, לאהבת המקצוע והתמדה בו (רן, 2017). עדויות אישיות של מורים שהשלימו לימודים מתקדמים מצביעות על כך, שתהליך זה הינו בעל השפעה אישית על המורה, המביאה לשיפור הוראתו, לפיתוח פרוייקטים מחקריים, לקריאה מוגברת של ממצאים מחקריים בכתבי עת ולשיפור התקשורת שבין חוקרים לבין מורים ואנשי מקצוע אחרים (Ion & Lucu, 2016).   

רכישת תואר שלישי למורים מאפשרת להגדיל את יוקרת המקצוע, לשפר את איכות ההוראה ולבסס אותה על מחקר מעמיק (Kovacs, 2014). בתוכניות מסוימות, היא מציעה הזדמנות למעבר לתפקידי הנהלה כדרך לקידום. מחקרים הראו, שלהשלמת תואר שלישי בחינוך (Ed.D.) הייתה השפעה על המסלול המקצועי של הבוגרים, בהינתן שהתואר קידם את קידומם ואפשר להם להיות מעורבים בפעילות אקדמית-מחקרית (Burgess & Wellington, 2010). כן ניכרת למהלך זה השפעה על תנאי העבודה וסביבת העבודה של בוגרים אלה, בהינתן שהם מיישמים חדשנות, משתמשים בטכנולוגיות חדשות בפרקטיקה, מקבלים החלטות מבוססות-מידע ומפנים יותר למחקר (Kumar & Dawson, 2013).

מהלך זה נראה נכון יותר ויותר בשנים האחרונות, בהן מקומו של המחקר בעבודת המורים הולך וגדל (Cochran-Smith & Zeichner, 2005). עם זאת, כיוון שהמהלך כרוך בהשקעת זמן, משאבים חומריים ואינטראקציות עם אנשים נוספים מתעוררת שאלת תרומתו על הארגון אליו שייך הבוגר מעבר לתרומתו האישית והמקצועית על הבוגר (Wellington & Sikes, 2006).

מחקר שנערך בפורטוגל ובפולין, בוחן את התפיסות, המוטיבציה וההתנסות של 42 מורים שפנו ללימודי דוקטורט (חלקם – בעלי השלימו את הלימודים והינם בעלי תואר שלישי). ממצאים ממחקר זה, המתייחסים לראיונות עם 16 מורים בעלי תואר שלישי, מצביעים על מספר גורמים שהניעו את המורים להמשיך ללימודי תואר שלישי: רצון לא ממומש להשתלב באקדמיה; התנסות חיובית קודמת בלימודים אקדמיים; רצון להתפתח מבחינה מקצועית ולהימנע מ"להישאב לשגרה"; רצון בשיפור הישגי התלמידים דרך שיפור פרקטיקות מקצועיות והגברת ידע וגישה מדעית;  ומימוש אישי הקשור, למשל בביצוע מחקר בנושא בעל עניין אישי וכיו"ב.

לפי המחקר, כל המורים שהשלימו תואר שלישי מציינים באופן חיובי את השלכות הלימודים על מעמדם המקצועי. בעיקר הם מציינים רכישה של חזון ביקורתי ורפלקסיבי של עבודתם, רכישת ידע חינוכי מיוחד, שיפור בפרקטיקות המקצועיות, השתתפות זמנית בעולם האקדמי דרך, למשל השתתפות בקבוצות מחקר ופרוייקטים, הכרה מחוץ לעולם בית הספר והזדמנויות לתפקידי מנהיגות. חלק קטן יותר מהמורים ציינו גם נקיטת יוזמות מחוץ לבית הספר, הגדלת הכנסה וקידום ביטחון עצמי כמישורי תרומה נוספים של התוכנית.

שיעור גבוה של המורים ציינו, כי לימודי התואר השלישי תרמו להישגי תלמידיהם באופן ישיר דרך אימוץ הדברים, שלמדו בתוכנית. מורים אלה הוסיפו, שהוראתם הפכה להיות מיודעת יותר. חלק מהם הפנו לשימוש שעשו ברקע המדעי שלהם לצורך סיוע בביצוע מחקר של תלמידיהם המתקדמים, הכנתם לבחינות הבגרות ויישום חדשנות בהוראה.

המורים העידו גם, כי יישמו את הידע והמיומנויות החדשות שרכשו במהלך הלימודים לתואר שלישי בסביבת העבודה שלהם. חלק הוסיפו, שהשתמשו בהם כמגננה כדי להימנע מקשיים ולהשיג בצורה טובה יותר את יעדיהם במסגרת עבודה משותפת עם עמיתיהם. בנוסף, מורים אלה העידו, שמנהלי בתי הספר מרגישים גאווה על הישגיהם ושלעתים הם אף עושים שימוש בתארים אלה כדי לקדם את המוניטין של בית הספר.

לסיכום, מחקר זה מראה, שגורמים אישיים ומקצועיים משמשים גורמים מרכזיים ודומיננטיים בהחלטת המורים להמשיך לתואר שלישי. העובדה, שלא אותרו גורמים חברתיים או גמולים מקצועיים במסגרת המוטיבציה ללימודים גבוהים אלה נובעת מהעובדה שבמדינות אלה החזקה בתואר שלישי אינה מזכה באופן אוטומטי בתוספת שכר ואינה מבטיחה קידום.   

בדומה למה שנמצא גם במחקר קודם (Ion & Lucu, 2016), גם מחקר זה מצביע על תרומה אישית ומקצועית שיש ללימודי הדוקטורט על מורים. המחקר מראה, שלימודים אלה מאפשרים נקודות מבט חדשות לפרש פרקטיקות כיתתיות ודפוסי התנהגות של תלמידים. הם מחזקים את החשיבה הביקורתית, מחזקים את הביטחון העצמי של מורים בפעילויותיהם היומיות ומחוללים גישה חוקרת ובוחנת גם ביחס לקובעי מדיניות ומנהלים. במיוחד בנוגע למורים, המלמדים בבית הספר העל-יסודי, לימודים אלה גם מאפשרים למורים לקחת על עצמם יותר משימות המקדמות את למידת התלמידים ומהוות צורה אפקטיבית של פיתוח מקצועי על מורים.

המחברים מציינים, כי כדי שתהליכים אלה יועילו לכלל צוות בית הספר ולסביבת העבודה של המורים, ראוי שקהילת בית הספר תהיה מעורבת במהלך הלימודים לתואר שלישי והתוצרים שבעקבותיו. טענה זו נתמכת בספרות, לפיה עולה, שכדי שפיתוח מקצועי של מורים יהיה אפקטיבי עליו להיעשות ברמה הארגונית (Fox & Slade, 2014; Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007; שפרלינג, 2018). טענה זו מופיעה לנוכח ממצאים במחקר, לפיהם מורים בעלי תואר שלישי הרגישו חיצוניים (outsiders) בבית הספר והתקשו ליישם את ולהעביר את כישוריהם המחקריים בהקשר הבית-ספרי. ממצאים אלה הצביעו על פגיעה במערכות היחסים שבין המורים בעלי תואר שלישי עם עמיתיהם ובסביבת בית הספר. היא מצביעה על הצורך לפתח אסטרטגיות מכילות ואפקטיביות יותר לחיזוק תרבות מבוססת מחקר ברמה הבית ספרית וברמת הניהול. מכאן, שנדרש מחקר מקיף יותר בנוגע למוטיבציה של מורים להמשיך ללימודים תואר שלישי ולהשפעתו של מסלול כזה על המורים ועל הארגון שבו הם פועלים.

ביבליוגרפיה

יוספסברג בן-יהושע, ל' (2014). תואר שלישי יישומי בחינוך: מבחר תכניות Ed.D. מן העולם. מידענות: דזירה פז. ת"א: הוצאת מכון מופ"ת. מאוחזר מתוך: http://www.mofet.macam.ac.il/amitim/iun/Documents/27-10-2014-liat.pdf

רן, ע' (2017). תרומת תארים מתקדמים לקידום ההוראה. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת. מאוחזר מתוך: http://library.macam.ac.il/study/ pdf_files/ d12655.pdf

שפרלינג, ד' (2017). סקירת מידע בנושא תוכניות להכשרת מורים בעולם. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת. מאוחזר מתוך: http://library.macam.ac.il/study /pdf_files/d12809.pdf  

שפרלינג, ד' (2018). אפקטיביות של פיתוח מקצועי. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים בנושא 'ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי וההדרכה במערכת החינוך'. מאוחזר מתוך: http://education.academy.ac.il/SystemFiles/23227.pdf

Burgess, H., & Wellington, J. (2010). Exploring the impact of the professional doctorate on students' professional practice and personal development: Early indications. Work Based Learning e-Journal, 1(1), 160-176

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (2005). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Fox, A., & Slade, B. (2014). What impact can organisations expect from professional doctorates? Professional Development in Education, 40(4), 546-560

Ion, G., & Lucu, R. (2016). The impact of post-graduate studies on the teachers' practice. European Journal of Teacher Education, 39(5), 602-615

Kovacs, E. (2014). Teachers studying, teachers researching: A possible role of doctoral training in the professional development of educators. Journal of Social Research and Policy, 5(2), 69-78

Kowalczuk-Wal?dziak, M., Lopes, A., Menezes, I., & Tormenta, N. (2017) Teachers pursuing a doctoral degree: Motivations and perceived impact. Educational Research, 59(3), 335-352

Kumar, S., & Dawson, K. (2013). Exploring the impact of a professional practice education doctorate in educational environments. Studies in Continuing Education, 35(2), 165-178

Timperley, H.S., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education

Wellington, J., & Sikes, P. (2006). A doctorate in a tight compartment: Why do students choose a professional doctorate and what impact does it have on their personal and professional lives? Studies in Higher Education, 31(6), 723-734

Zgaga, P. (2013). The future of European teacher education in the heavy seas of higher education. Teacher Development, 17(3), 347-361