מס"ע - מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
07.05.19 לינק   

מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך?

מהמדור: הערכת הוראה

בלס, נ' (2016). "מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך?" מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל

בשיח הציבורי מיוחסת חשיבות רבה להישגי תלמידי ישראל במבחנים בין לאומיים כמו PISA, אך לא בטוח שבצדק. הישגים גבוהים במבחנים אלה אינם מנבאים בהכרח עתיד כלכלי טוב יותר למדינה, מלאים מגבלות מתודולוגיות ואחרות המונעות מהם לתת הערכה מדויקת של תוצאות החינוך לטווח רחוק ובהן את יכולתה לטפח כישורי חיים ועבודה כגון ערכים, חדשנות ויצירתיות. מבחן בודק רק חלק קטן מהידע הנלמד בנקודת זמן נתונה, ומוגבל למקצועות מסוימים שנבחרו (לרוב קריאה, מתמטיקה ומדעים).

בחלקו הראשון של הנייר מופיעה סקירה של המבחנים הבין-לאומיים העיקריים. בחלק השני נטען כי תחושות של תחרותיות וגאווה לאומית בלתי מוצדקת חברו להערכה בלתי מציאותית של התנאים שמערכת החינוך בישראל פועלת בהם כדי ליצור אכזבה ציבורית מהישגיהם של התלמידים הישראלים במבחנים.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

מנהל מחלקת החינוך של ה-OECD: "תלמידי ישראל טובים בשינון אבל לא יצירתיים"

מהפיכת החינוך המדיד

 

המבחנים הבינלאומיים והישגיה של ישראל – סקירה כללית

מאז 1960 נערכו עשרות מבחנים בינלאומיים למדידת הישגי תלמידים ביותר מ-60 מדינות. המבחנים נערכים בקרב תלמידי כיתות ד', ח' וי"ב. בהשוואה למדינות אחרות יש מקום להתייחס למבחנים של ישראל רק מאז 1999 שכן במבחנים שקדמו למועד זה היו בעיות ניכרות בדגימת בתי הספר.

ב-2014 פורסם בבריטניה מכתב בחתימתם של יותר מ-100 אנשי חינוך חשובים התובעים לעכב את העברת מבחני 2015 בשל ההשפעות החמורות לדעתם של מבחני PISA על מערכות החינוך הלאומיות (The Guardian, 2014).

אין בנמצא כל מחקר המוכיח כי מבחן PISA מודד ידע בעל חשיבות כלשהי לגבי העתיד (Hopmann et.al. 2007).

חלקם של המצטיינים במבחנים הבינלאומיים מקרב תלמידי ישראל הוא מהנמוכים בעולם, שיעור החלשים הוא מהגבוהים ביותר, והפערים ביניהם גם הם מהגבוהים ביותר.

מצד שני, מקרב 21 המדינות שהשתתפו בכל מבחני TIMSS לכיתות ח' מאז 1999, ישראל היא המדינה היחידה ששיפרה את הציון הממוצע שלה באורח מרשים ביותר. גם מיקומה בדירוג עלה בצורה החדה ביותר. במבחני PISA, מקרב 26 המדינות שהשתתפו בכל המבחנים, ישראל מדורגת במקום התשיעי במדד שיפור הדירוג, ובמדד שיפור הציון של תלמידיה היא מדורגת רביעית.

 

הסיבות לחשיבות המוקנית למבחנים הבין-לאומיים

שני מיתוסים שגויים מביאים לאכזבה המופרזת מהישגיהם של התלמידים הישראלים במבחנים: מיתוס הלאומי היהודי והישראלי מושתת על היותו "עם הספר", ומטפח את הדעה שהתכונות הבולטות והחשובות המאפיינות אותו הן למדנות, שקדנות, מקוריות וחוכמה. מיתוס נוסף הוא שהחינוך הוא תחום מרכזי שהחברה היהודית מייחסת לו חשיבות עליונה, ועל כן בישראל משקיעים בו יותר מאשר חברות אחרות. ואולם, מיקומה של ישראל בסולם ההישגים של המדינות המפותחות אינו עדות מוחצת לכישלון מערכת החינוך הישראלית, אלא המסקנה המתבקשת והסבירה מהתנאים הירודים שבסביבתם פועלת המערכת.

שיעור האוכלוסייה הצעירה בישראל גבוה בהרבה משיעורה במדינות ההשוואה (מדינות מערביות המשתתפות במבחנים בינלאומיים). שיעור גבוה של ילדים בגיל בית ספר, בצירוף תמ"ג נמוך יחסית למדינות אחרות מקשים על הקצאת משאבים כספיים כדי לאפשר הישגים לימודיים מיטביים.

 

ההסברים המקובלים למיקום ישראל במבחנים הבינלאומיים

השקעה כספית בחינוך. במונחי דולרים שווי-ערך כוח קנייה בניו זילנד מקצים כמעט פי שלושה משאבי חינוך לסוגיהם מאשר בישראל. גם החשיבות שמייחסים בניו זילנד לחינוך הקדם-יסודי גבוהה מאשר בישראל, והדבר מתבטא בהקצאת כ-35 אחוז מהתמ"ג לנפש לתלמיד בחינוך הקדם-יסודי, לעומת 13 אחוז בלבד בישראל. גם דנמרק, פולין וקוריאה מתבלטות בנתח הוצאה גדול לחינוך הקדם-יסודי ביחס לתמ"ג לנפש. אף שהתמ"ג לנפש בפולין נמוך כמעט בשליש מזה שבישראל, ההוצאה לחינוך יסודי ועל-יסודי דומה, ונראה כי אין זאת אלא שפולין מייחסת לחינוך חשיבות רבה יותר מאשר ישראל.

בין השנים 2000 ל-2011, מקרב המדינות המושוות הגדילה ישראל את ההשקעה בחינוך באורח הניכר ביותר (למעט קוריאה), אך היות שהגידול במספר התלמידים במדינה היה חריג בהיקפו, הרי שכאשר מתייחסים להוצאה לתלמיד הדברים משתנים.

שכר המורים: למרות העליות שחלו בשכר המורים באמצע שנות התשעים בתקופת ממשלת רבין, לא הייתה נהירה גוברת להוראה. מדיניות השכר, כפי שהיא מבוצעת כיום, אינה מבטיחה סיכויים רבים לשיפור הישגי התלמידים. שכר המורים במשרה מלאה בישראל לעומת שכרם של עובדים אקדמאים במקצועות אחרים גבוה במקצת מהממוצע ב-OECD בחינוך היסודי, ונמוך במקצת בחינוך העל-יסודי. בהשוואה לשנת 2000 מורי ישראל שיפרו את מצבם בקצב מהיר בהרבה מעמיתיהם במדינות ההשוואה ובממוצע מדינות ה-OECD שבחלק מהמקרים מצבם אף הורע.

גודל כיתה: מספר התלמידים בכיתה בחינוך היסודי בישראל גבוה במידה ניכרת מאשר במדינות ההשוואה. בחטיבת הביניים, רק בקוריאה מספר התלמידים בכיתה גבוה יותר. על הקשר הבעייתי שבין מספר התלמידים בכיתה להישגים נכתב רבות, וגם אם הקשר הזה לא הוכח חד-משמעית במחקר, הרי שאין ספק כי כיתות שיש בהן מספר גדול של תלמידים מקשות על המורים, וכן מורידות את איכות האווירה החינוכית בקרב התלמידים.

ישראל כמדינת הגירה: אחד ההסברים הנפוצים להישגיה הנמוכים של ישראל במבחנים הבין-לאומיים הוא היותה מדינת עלייה, ומכיוון שלכאורה ילדי מהגרים מתקשים יותר מילידי הארץ, אין זה פלא שהדירוג העולמי של המדינה נמוך יחסית. אלא שהמציאות בישראל מבחינה זו בשנים האחרונות דומה במידה רבה לזו שבכמה ממדינות ההשוואה.

המאפיינים הכלכליים והדמוגרפיים של ישראל: ההישגים הנמוכים של תלמידי ישראל במבחןPISA הם במידה רבה צפויים מראש, ומשקפים כמעט במדויק את הציון המנובא להם לפי מאפייניה הכלכליים והדמוגרפיים של המדינה. פניגר ושביט (2010) מצביעים על יחס הפוך בין גודל משפחה, שיעורי פריון וגודל כיתה ובין הישגים לימודיים, ולנוכח הנתונים הגבוהים במשתנים אלו המאפיינים את ישראל בהשוואה למדינות ה-OECD מיקומה הנמוך של ישראל בטבלת ההישגים אינו מפתיע. גם חוקרים אחרים (Cahan et.al. 2013) מסבירים את מיקומם הנמוך של תלמידי ישראל במבחנים הבין-לאומיים, יחסית לשאר המדינות, על רקע חלקם הגדול יחסית של ילדים המצויים מתחת לקו העוני במדינה.

 

אי חשיבות הישגי התלמידים בישראל ביחס להישגי התלמידים במדינות אחרות

הדבר החשוב הוא לאו דווקא הדירוג היחסי בין המדינות, כי אם היכולת של כולן כאחת לשפר את איכות מערכות החינוך שלהן, כך שכל עוד מדינה אינה מצויה בתהליך ירידה בהישגי תלמידיה, בערכים מוחלטים, אין לה כל חשש מעלייה מהירה יותר בהישגי התלמידים במדינות אחרות.

כך למשל, שיפור באיכות כוח האדם בפולין, או בכל מדינה אחרת בהקשר זה, יגדיל אמנם את התחרותיות שלה לעומת ישראל, אך יוכל גם לתרום – בעקבות שיפור המצב הכלכלי – להגדלת הביקוש למוצרים ישראליים, וייתכן שישראל מצדה תוכל ליהנות מפיתוחים כלכליים שמקורם בפולין.

 

בעיות מתודולוגיות ואחרות הפוגעות ביכולתם של מבחנים להעריך את מערכת החינוך

לפני שמנסים לענות על השאלה בדבר הקשר בין הישגי תלמידים במבחנים הבין-לאומיים לאיכות מערכת החינוך, יש לדון בשאלה כיצד מגדירים את "איכות מערכת החינוך".

עצם ההנחה שמבחן נייר ועיפרון אחד בנקודת זמן אחת יכול לבטא את מכלול הידע בתחום הנבדק היא מופרכת. כל מבחן בודק את הידע של הנבחן בנקודת הזמן שהוא נערך בה, והשאלות הכלולות בו מתייחסות אל אותו ידע, אלא שרוב הידע – או לפחות חלק גדול ממנו – אינו נבדק.

תעדוף הידע הוא תלוי הקשר תרבותי ומגוון הקשרים נוספים: מיהו הגורם המוסמך לענות על השאלה אם הידע שנבדק הוא הידע החשוב? כך למשל, אין שום מחקר המאשש את טענתם של מחברי מבחן PISA בדבר החשיבות של סוגי המידע להשתלבות בעולם העבודה של המחר.

כדי לחבר מבחן אחיד לכולם, יש להתייחס לחלקים המשותפים בתכניות הלימודים בכל מדינה: חיבור מבחן המשקף גרעין ידע משותף הוא משימה קשה ביותר. ההנחה שאפשר ליצור מבחני ש"אינם תלויי תרבות" היא בעייתית.

גם בחירת המקצועות הנכללים במבחנים הבין-לאומיים שנויה במחלוקת: אף מחקר עדיין לא הוכיח שידע במתמטיקה מועיל יותר בחיים מידע באזרחות, בהיסטוריה או באמנות, ועל כן ראוי להתמקד דווקא בהוראת המתמטיקה.

המבחנים הבין-לאומיים מייחסים חשיבות רק לידע אקדמי הנרכש בבתי הספר. ואולם, התורמים העיקריים להמשך השיפור בכישורים הקוגניטיביים, גם לאחר תום הלימודים הפורמליים, הם למידה תוך כדי עבודה, השתלמויות, ניסיון ותפקוד במסגרת המשפחה. נמצא גם שככל שמתרחקים מתום הלימודים – וכך גם למעשה ממועד עריכת המבחן הבין-לאומי – הולך ופוחת המתאם בין הידע שהופגן במבחן בבית הספר לידע הרלוונטי לתפקוד בעבודה.

בעיה זו נובעת מהמורכבות של מערכת חינוך, המאופיינת בגיוון רב, במטרות רבות, ולעתים מנוגדות, ובשונות גדולה בין חלקי המערכת. הרעיון שאפשר להעריך את מערכת החינוך באמצעות מבחן אחד – ויהיה טוב ככל שיהיה – אינו הגיוני.

בעיה נוספת היא שבדרך כלל תוצאות של התערבויות במערכת החינוך ניכרות רק לאחר זמן ארוך יחסית, וככל שהזמן ארוך יותר כן קשה יותר לקשור קשר חד-משמעי בין ההתערבות לתוצאותיה. למשל, האם אפשר לקשור בין רמת ההישגים במבחנים בשנות השמונים לביצועים הכלכליים בשנות האלפיים?

בנוסף לכך, יש בעיות טכניות של פיקוח על הדגימה בכל מדינה, על מדיניות ההכנה של התלמידים לקראת הבחינה ועל יחס התלמידים לבחינה, בייחוד כשמבחינתם היא חסרת חשיבות. יש סיבות להטיל ספק רב באמינות המבחנים בכמה מדינות יש חשש כבד לדיווחים הרחוקים מהאמת (2013 Blasius & Thiessen).

לסיכום, בשל סיבות מתודולוגיות אין דרך טובה להשוות את "איכות" מערכות החינוך בין מדינות באמצעות המבחנים הבין-לאומיים. המבחנים יכולים רק להצביע על יכולתן של מדינות להשיג יעדים מסוימים ביחס לשליטת תלמידיהן בתחום ידע אקדמי ספציפי. רמת הידע של התלמידים היא אכן מטרה חשובה, אך הצטיינות של תלמידי מדינה בתחום ידע כלשהו, בכמה תחומי ידע, ואפילו בכל תחומי הידע – אינה יכולה לשקף באופן מלא ומהימן את יכולתה של מערכת החינוך להביא את תלמידיה למגוון שלם של מטרות שהחברה מציבה בפניה, ובכלל זה מטרה כגון השתלבות מלאה ומיטבית במערכת כלכלית עתידית.

כל זה אינו מפחית כהוא זה מחשיבותם של המבחנים הבין-לאומיים ומהפוטנציאל האדיר הטמון בהם ללמידה על מערכות החינוך הלאומיות ועל קשרים אפשריים בין משתנים רבים ומגוונים לבין ההישגים הלימודיים והמציאות הבית-ספרית. הכמות והמגוון של הנתונים שנאספו מאפשרים לכל המעוניין להתעמק בהם ללמוד מניסיונם של אחרים על דרכים ושיטות השונות מאלה שהוא משתמש בהן באותה עת. התאמה מושכלת ודיפרנציאלית של מבחר דרכים ושיטות לתנאים המקומיים, כשהמציאות אינה עונה על הציפיות, עשויה לתרום רבות להרחבת קשת האפשרויות העומדת בפני כל העוסקים בחינוך, ואולי אף לשיפור התוצאות.

 

(חוסר) המתאם בין הצלחה במבחנים בינלאומיים להישגים כלכליים

מבחני IEA, האגודה הבין-לאומית לחינוך, החלו בשנות השישים המאוחרות של המאה שעברה. במדינות שהשתתפו במבחן FIMS שנערך מטעם האגודה לא נמצא מתאם גבוה בין הישגי תלמידיהן ובין ביצועיהן הכלכליים. חוקרים אמריקנים אף הראו מתאם שלילי 48.0- בין הישגי התלמידים ממגוון מדינות באותו מבחן ובין התמ"ג לנפש ב-2002, כשהנבחנים היו בני 38 (Baker 2012; Zhao 2011).

שיעור הצמיחה של המדינות המצליחות במבחן היה נמוך משיעור הצמיחה של ארצות הברית, שדורגה במבחנים אלו כמעט בתחתית הסולם, והמתאם שהתקבל בין ההישגים לצמיחה היה 24.0 . יתרה מכך, לא נמצא מתאם בין טיב ההישגים למדדי פריון ואיכות חיים.

העבודה הנוכחית בדקה את המתאם בין הישגי המדינות שתלמידיהן נבחנו במבחן SIMS ב-1985 ובין שניים מהמשתנים המקובלים כמדדים לביצועים כלכליים – תמ"ג לנפש ותמ"ג לשעת עבודה. המתאם שנמצא בין הציונים ובין המדדים הוא מזערי. עם זאת, חשוב להדגיש כי אין מדובר בקשר סיבתי, אלא במתאם. לכן אין בכך כלל כדי להוכיח שלידע ולהישגים לימודיים אין קשר לתמ"ג לנפש ולפריון. אולם הממצא מראה שאם יש קשר כזה, הרי שיש בוודאי משתנים רבים אחרים הפועלים על המשתנים הכלכליים. משתנים אלו יכולים לפעול בכיוון מנוגד או תומך לקשר החיובי – אם וכאשר הוא מתקיים – בין השכלה פורמלית להון אנושי.

הממצאים האמפיריים מראים כי אין כמעט מתאם בין הצלחה במבחנים הבין-לאומיים ובין קצב גידול התמ"ג או מדד איכות החיים, המעידים על הצלחה.

 

(חוסר) המתאם בין הצלחה במבחנים לחדשנות ויצירתיות

אחד הקריטריונים לבחינת איכותה של מערכת החינוך הוא מידת יכולתה לפתח בתלמידיה חדשנות ויצירתיות. כאינדיקציה למיקומה של ישראל בהקשר זה ביחס למדינות אחרות נבחר לשמש בעבודה זו תחום הפטנטים: מספר הפטנטים שבוגרי מערכת החינוך בישראל רושמים על שמם בהשוואה למספר זה במבחר מדינות שהישגי תלמידיהן במבחן SIMS היו טובים יותר, נמצאות הרחק מאחורי ישראל במספר הפטנטים יחסית למיליארד דולרים תמ"ג. ישראל התקדמה בשיעור הפטנטים מאז 1985  הרבה יותר מהר אפילו מיפן, המדינה היחידה ששיעור הפטנטים בה גבוה יותר ב-2008 ומשוודיה, הדומה לישראל בהיבט זה.

 

סיכום

המסקנה מכל האמור לעיל היא שהישגים לימודיים בנקודת זמן בהווה אינם מהווים בהכרח מדד להישגים כלכליים ואחרים בעתיד.

הישגי תלמידי ישראל אמנם נמוכים מאלה של מרבית המדינות המפותחות המשתתפות במבחנים, ואולי אפילו נמוכים מהצפוי על פי כמות המשאבים המושקעת במערכת החינוך – אולם אין בעובדה זאת משום הוכחה שתרומת מערכת החינוך להון האנושי של המשק בישראל נופלת מהתרומה של מערכות חינוך במדינות מפותחות אחרות.

אי אפשר לנתק את תרומתה של מערכת החינוך מהישגיה של ישראל בתחומים שונים )רישום פטנטים, זכייה בפרסים בין-לאומיים בתחומי תרבות שונים, הישגי תעשיית ההיי- טק וכדומה).

הקשר בין ההישגים במבחנים הבין-לאומיים לקצב הצמיחה של הכלכלה, ולמשתנים אחרים המצביעים על איכות החיים בחברה, הוא במקרה הטוב חלש, ולרוב הולך ונחלש ככל שמתרחקים בזמן ממועד המבחן.

לפיכך, ראוי אולי להתחשב בחשש שמיקום נמוך בהווה בסולם ההישגים יתבטא בביצועים כלכליים חלשים בעתיד, אך אין לייחס לו משקל רב מדי. לגורמים הכלכליים, הפוליטיים, הארגוניים והאידיאולוגיים יש השפעה רבה על הביצועים הכלכליים והחברתיים, ואולי אף רבה יותר מאשר למערכת החינוך.

 

ביבליוגרפיה

פניגר, י' ושביט, י' (2010), המחיר הדמוגרפי: שיעורי הילודה והישגים במבחנים בין- לאומיים, נייר מדיניות מס' 10.2011, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל

 

Baker, Keith (2011), “High Test Scores: The Wrong Road to National Economic Success,? Kappa Delta Pi Record, 47, No. 3, pp. 116-120

 

:Blasius and Thiessen, Assessment – Fresh Pisa claims shake trust in influential study, quoted in  [מחקר שלא פורסם] ?TES news magazine", 15 November 2013 

 

Cahan, Sorel, Naomi Casali, and Aharon Herskovitz (2013), Is Israel's Rank on International Achievement Tests Really Surprising? The Hebrew University of Jerusalem

 

Hopmann, Stefan T., Gertrude Brinek, and Martin Retzl (2007), PISA According to PISA: does PISA Keep What It Promises?, LIT

 

The Guardian (2014), “Academics warn international school league tables are killing 'joy of learning'”, Peter Wilby, May 2014. http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/academics-international-schoolleague-tables-killing-joy-of-learning

 

Zhao, Yong (2012), Numbers Can Lie: What TIMSS and PISA Truly Tell Us, if Anything? http://zhaolearning.com/2012/12/11/numbers-can-lie-what-timss-andpisa-truly-tell-us-if-anything/#_ftn34