מס"ע - חדשנות בהכשרת מורים: לקראת בחינה מחדש ביקורתית
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
02.05.19 לינק   

חדשנות בהכשרת מורים: לקראת בחינה מחדש ביקורתית

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות

Ellis, V., Souto-Manning, M., & Turvey, K. (2019). Innovation in teacher education: Towards a critical re-examination. Journal of Education for Teaching, 45(1), 2-14

למאמר המלא

 

סיכום המאמר נעשה על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

 

חדשנות היא מונח עדכני (buzzword), הקשור, לרוב בעלייה בשימוש בטכנולוגיות חדשות, חשיבה כלכלית וסגידה לחדש. חדשנות בהכשרת מורים שקולה לשינוי במצב שבו מקדמים תוצרים טכנולוגיים חדשים, למשל סימולציות שמכינות מורים חדשים להתנהל עם התנהגויות הדור הצעיר או יצירת תחרות בין ספקים של שירותי הכשרת מורים. ההנחה היא שרעיון חדש עשוי לאתגר את האופן שבו השוק עובד וליצור הזדמנויות עבור יזמים להפיק תועלת מרעיונותיהם ולהעלות את הערך עבור המשתמשים.

לקריאה נוספת ראו:

חדשנות למטרות למידה , למידה למטרות חדשנות

מבט מערכתי על חדשנות חינוכית

מדיניות צדק חברתי בהכשרת מורים מתפישה ליישום

הגדרת התוצרים של הכשרת מורים: ההיבט של צדק חברתי

תפיסה זו מייצגת חשיבה מבוססת-שוק של חדשנות. מאמר זה מציג תפיסות נוספות של חדשנות בהכשרת מורים.

בספרות מוצגת הטענה לפיה הכשרת מורים, במיוחד באוניברסיטאות, מתנגדת לשינוי ומגלה איטיות באימוץ תהליכי חדשנות. תוכניות הכשרה חדשניות כמו Teach for America או Teach First ממוקדות ברעיון של מוביליות חברתית. רעיון זה קשור בהשתתפות גדולה של סטודנטים מאוכלוסיות מוחלשות בהשכלה הגבוהה ובשוק העבודה המקצועי. הוא תואם לתפיסות של צדק חברתי והגינות (equity). 

מאמר זה פותח גיליון מיוחד של כתב העת Journal of Education for Teaching (מס' 45 חוברת 1), שבו נדונות מספר תפיסות של חדשנות בהקשר של הכשרת מורים. תפיסות אלה צומחות על רקע חלופות שונות לתפיסת המוביליות החברתית, המצויה בסטטוס קוו. במקום לדון באפשרות של קבוצות מוחלשות להתגבר על חסמים שמונעים מהם השתתפות במסלול הכשרת המורים, המאמרים שבגיליון מציעים את הטענה, שמכוח עקרונות הצדק וההגינות עצמם יש לבחון חסמים אלה ולנקוט בגישה מתקנת ומעוצבת מבחינה תרבותית הרואה בחינוך פעילות אנושית.

הטענה, המושמעת במאמרים שונים בגיליון המיוחד היא, שפעילויות עכשוויות של חדשנות מייצרות מחדש מצבים של אי שיוויון ואי-צדק, למשל בנסיבות שבהן איכות הלמידה נמדדת בציונים של מבחנים סטנדרטיים, הנגזרים ממטפורות כלכליות שמקורן בערכים דומיננטיים המכסים או מנציחים חוסר הגינות ושיוויון בבתי ספר ובחברה (Alexander, 2015). השאלה המרכזית הנשאלת כאן היא כיצד מוסדות להכשרה (במיוחד אוניברסיטאות) צריכים להגיב לצורך לחולל שינוי בהכשרת המורים מבלי לייצר מחדש מצבים של חוסר צדק באמצעות שימוש בטכנולוגיה, השוק החופשי או מיקור חוץ של שירותיהם. המאמרים ממוקדים באוניברסיטאות כיוון שאלה הם מוסדות שבאופן יחסי איטיים או מתקשים לחולל שינויים.

שאלות אלה הן חשובות במיוחד בעת שבה נבחנת מחדש תרומת המוסדות הציבוריים להכשרת מורים לחברה (Zeichner, 2010). המאמרים בגיליון המיוחד מצביעים על כך, ששיתוף פעולה בין מוסדות הכשרה ציבוריים, בעיקר אוניברסיטאות ובתי ספר, יכולים להתמודד עם הפער שבין מגוון התלמידים בבתי הספר לבין סטנדרטיזציה רשמית והגבלת ההוראה כמקצוע. הם תורמים לבחינה ביקורתית ולהגדרה מחדש של חדשנות בהכשרת מורים בעידן רגרסיבי באמצעות בחינת השינויים המבוקשים בהכשרת מורים ומטרתם תוך התמקדות במגוון פרקטיקות, הקשרים, פדגוגיות, עקרונות ולומדים.

המאמרים בגיליון המיוחד דנים במספר שאלות: כיצד נראית חדשנות בהכשרת מורים כשהערכים המובילים בה אינם קשורים לעלייה בתפוקה והפחתת עלות אלא בצדק חברתי ובשיוויון? כיצד חדשנות באה לידי ביטוי בתפיסה של פיתוח מקצועי ולמידה לאורך החיים של מורים? כיצד נעשים למידה של הוראה ושיפור דרכי ההוראה מנקודת מבט ביקורתית של התפתחות המורים, המבוססת על תפיסות של צדק חברתי ושיוויון? מהן הדרכים לקדם חדשנות בהכשרת מורים כדי ליצור רעיונות חדשים שמהם ייהנה הציבור ובמיוחד אוכלוסיות הסובלות באופן היסטורי, כלכלי וסוציו-פוליטי מיחס לא נאות ומהדרה ובכך "להשיב את החוב" לאוכלוסיות אלה (Ladson-Billings, 2006)?

חובה נוספת של מכשירי המורים, שנראית אף היא בהקשר גלובלי, נוגעת למחויבות של הכשרת מורים לפעול בחדשנות כדי למקם סוכנות אנושית ומערכות יחסים בין-אישיות במרכזן וזאת כדי לבלום כוחות ומהלכים דה-הומניסטיים הפועלים ביחס לחייהם המקצועיים של מורים והמביאים אותם לשרת את תלמידיהם ואת קהילותיהם בצורה לא מיטבית (Cochran-Smith et al., 2018). הניסיון להציג תפיסה של הכשרת מורים כאלגוריתם מדומה מכונה, המוצע במסגרת תהליך מדויק וקבוע מראש, אינו מוצלח. לפי המחברים, "מדעי" החינוך וההוראה, שלרוב מגלים עניינים ב"נתוני ענק" מהווים אנטי-תיזה לאופי ההתייחסותי (relational), המורכב, מלא הסיכונים של תהליך החינוך ואופיו כמאמץ אנושי (Biesta, 2016).

בספרות ישנן קריאות לעשות יותר שימוש בנתונים מבוססי-טכנולוגיה בהכשרת מורים כדי לקבוע מתאר לפרקטיקות של מורים. כך, נטען שאנו נמצאים בעידן של חדשנות טכנולוגית שבה הלומדים משתמשים בניתוח מידע כדי להיות מודעים ללמידתם וכי המורים שואפים להגיע לרמת אוריינות נתונים, הנדרשת כדי לפרש את התקדמות תלמידיהם (Cope & Kalantzis, 2016). המחברים יוצאים כנגד גישה זו. לדעתם, היא עלולה להפחית מההבנה המורכבת של הוראה ושל המורה. גישה זו יוצרת הנחה מוטעית, שמידע מוגבר ונגישות מהירה לנתונים יכולה רק להעשיר את הלמידה וההוראה בעוד שהעדויות כיום מובילות לכך שגישות דה-הומניות אלה שחקו את שפת הלמידה וההוראה (Biesta, 2012).

המאמרים שבגיליון המיוחד מציגים תפיסות אחרות של חדשנות בהכשרת מורים. כך, חלק מהחוקרים מאמצים תפיסה ביקורתית זו ומראים, למשל שלנרטיב – להבדיל מהסתמכות על אקונומטריקה במטרה לחפש אחר איכות ההוראה - יש פוטנציאל ליצור חדשנות של הכשרת מורים שהיא יותר הומאנית ותרבותית (Turvey, 2019).

דוגמה אחרת לתפיסה זו, שנדונה במאמר בגיליון, באה לידי ביטוי בתוכנית הלאומית של הוראה יוצאת דופן לבתי ספר מוחלשים (National Exceptional Teaching for Disadvantaged Schools). זוהי תוכנית להכשרת מורים המגלה מחויבות ואחריות לרעיונות של צדק חברתי ושיוויון בהינתן שבוגרים רבים של תוכניות להכשרת מורים לא מלמדים בבתי ספר של תלמידים מאוכלוסיות מוחלשות. הנחת העבודה של תוכנית זו מנוגדת לתפיסות רדוקציוניות של חדשנות. התוכנית מכשירה מורים להתמודד עם המורכבויות המוטבעות בעבודה בבתי ספר עם אוכלוסיות נמוכות מבחינה סוציו-אקונומית בהיותה רגישה מבחינה תרבותית ומקדמת ידע ופרקטיקות של קהילות מקופחות מבחינה היסטורית כמו הילידים באוסטרליה (Aboriginal). תוכנית זו מעלה גם אתגרים בנוגע לסקלביליות של חדשנות באופן שמנוגד לגישה הטכנית הנוהגת בתפיסה מסורתית של חדשנות (Burnett & Lampert, 2019).

בהמשך לגישה זו, במאמר אחר בגיליון יש מי שמזמין את מורי המורים להיות חדשניים דרך דה-קולוניזציה בכוונה ובפרקטיקה. הטענה היא, שמכשירי המורים פונים לברירות מחדל שמחקות את התרבות הדומיננטית ורואות בה יעד סופי של הישגיות. כך, יש לעשות שימוש בכלים פדגוגיים רבים כמו דרמה ומשחקי תפקידים כדי ליצור "דמיונות" פדגוגיים, שיאפשרו לאתגר תפיסות קולוניאליסטיות ולהצמיח פרקטיקות מקומיות (Dominguez, 2019)   

גישה אחרת, שנדונה בגיליון, מכירה בשלושה מצבים של חדשנות בהכשרת מורים: זו, שמתמקדת בשותפויות שבין אוניברסיטה/מוסד מכשיר לבין בית הספר; זו שקשורה בעיצוב התוכנית להכשרת מורים; וזו שמתייחסת לאופני הפעילות בתוך הכיתה. גישה זו רואה בהכשרת מורים כצורה משתנה של השתתפות בתגובה ליחסים חומריים וחברתיים במציאות. חדשנות בהכשרת מורים מהווה, איפוא, תיקון של יחסים אלה באמצעות הצגת כלים ותשתיות חדשות, שמאפשרת צורות הוראה צודקות ושוויוניות יותר בבתי הספר (Jurow, Horn, & Phillip, 2019).

תפיסה נוספת, שמוצגת במאמר אחר בגיליון, מתמקדת במציאות האמריקנית ומעודדת חדשנות שבהכשרת מורים המקודמת על-ידי הפרופסיה עצמה (להבדיל מיזמים ומקובעי מדיניות). תפיסה זו מכירה באתגר להתערב בדרכים שבהן הפרקטיקות של מורי המורים בעצמן משפיעות על היצירה החברתית של גזענות, לדוגמה על-ידי חוסר שיוויון בשיבוצי ההתמחויות של מתכשרים להוראה בבתי ספר לא-לבנים בארה"ב. תפיסה זו קוראת למאמץ קולקטיבי לפתח פרקטיקה טרנספורמטיבית חדשה במסגרת ההסתכלות מחדש על פרקטיקות בהכשרת מורים.

הגישות והתפיסות שבאות לידי ביטוי בגיליון המיוחד יוצרות שינוי במשמעות שניתנת כיום לחדשנות בהכשרת מורים לטובת גישה שמעניקה יותר אחריות חברתית ומובן בר-קיימא של חדשנות. גישה אחרונה זו מכירה ב"חוב" שיש להכשרת מורים לתקן עוולות חברתיות, בהומניזציה של הלמידה, ההוראה והכשרת מורים ובראייתם כהכרחיים לשינוי המצב הקיים.

 

 

ביבליוגרפיה

Alexander, R. (2015). Teaching and learning for all? The quality imperative revisited. International Journal of Educational Development, 40, 250-258

Biesta, G. (2012). Giving teaching back to education: responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49

Biesta, G. (2016). The beautiful risk of education. New York: Routledge

Burnett, B., & Lampert, J. (2019). The Australian national exceptional teaching for disadvantaged schools programme: A reflection on its first 8 years. Journal of Education for Teaching, 45(1), 31-46

Cochran-Smith, M., Cummings Carney, M., Stringer Keefe, E., Burton, S., Chang, B…, & Baker, M. (2018

Cope, B., & Kalantzis, M. (2016). Big data comes to school: Implications for learning, assessment and research. AERA Open, 2(2), 1-19

Dominguez, M. (2019). Decolonial innovation in teacher development: Praxis beyond the colonial zero-point. Journal of Education for Teaching, 45(1), 47-62

Jurow, S., Horn, I.S., & Phillip, T.M. (2019). Re-mediating knowledge infrastructures: A site for innovation in teacher education. Journal of Education for Teaching, 45(1), 82-96

Ladson-Billings, G. (2006). From the achievement gap to the education gap: Understanding achievement in US schools. Educational Researcher, 35(7), 3-12

Turvey, K. (2019). Humanising as innovation in a cold climate of [so-called-evidence-based] teacher education. Journal of Education for Teaching, 45(1), 15-30

Zeichner, K. (2010). Competition, economic rationalization, increased surveillance, and attacks on diversity: Neo-liberalism and the transformation of teacher education in the US. Teaching and Teacher Education, 26 (8), 1544-1552