מס"ע - מדוע בתי ספר לא צריכים ללמד כישורי חשיבה יצירתית?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
13.04.19 סיכום   

מדוע בתי ספר לא צריכים ללמד כישורי חשיבה יצירתית?

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות

Hendrick, C. (2016). Why schools should not teach general critical-thinking skills, Aeon

בתי ספר אמורים להכין את התלמידים לחיים בעתיד ולפתוח בפניהם אפשרויות מקצועיות מגוונות. אך האם הוראת כישורים כלליים לפיתוח היצירתיות היא הדרך הנכונה לעשות זאת? מחבר המאמר טוען שלא.

מאז ראשית שנות ה-80 נשבו בתי הספר ברעיון לפיו תלמידים צריכים לקבל במסגרת לימודיהם מערכת מיומנויות חשיבה כלליות שיאפשרו להם לשגשג בעולם בן זמננו ובמיוחד בשוק התעסוקה העכשווי. תחת הכותרת המשתנה "מיומנויות למידה למאה ה-21" או "חשיבה ביקורתית", מאוגדים כישורים שמטרתם לצייד את התלמידים במערכת גישות כלליות לפתרון בעיות, הניתנות ליישום, בעת הצורך, בכל תחום ותחום. באופן טבעי שואפים מבוגרים, מורים והורים, להעניק לצעירים כלים קוגניטיביים רב תכליתיים שיאפשרו להם לנווט דרכם בים האפשרויות שתפתחנה בפניהם. אך האם אין לפנות לאותם כישורים יצירתיים וביקורתיים כדי להעמיד בסימן שאלה את ההנחה לפיה חשיבה ביקורתית אכן ניתנת ללימוד?

לטענת מחבר המאמר, כדי להצטיין בתחום מסוים, יש לדעת ולהכיר אותו באופן מעמיק. כישורים ספציפיים הנכונים לתחום אחד אינם ניתנים בהכרח להעברה או לתרגום לתחום אחר. יתר על כן ככל שתחום העיסוק או המחקר מורכב יותר, כך הידע הנדרש למומחה יהיה עמוק יותר וייחודי יותר לתחום. ניסויים פסיכולוגיים הראו כי כישורים קוגניטיביים אינם ניתנים להעברה (Ericsson & Charness, 1994). כך למשל הוכיחו מחקרים כי היכולת לזכור סדרת מספרים ארוכה אינה מתורגמת בהכרח ליכולת לזכור סדרת אותיות ארוכה  (Tricot & Sweller, 2014).

באופן כללי, ככל שהתפקיד ספציפי יותר, ככל שהמיומנויות הדרושות לביצועו גבוהות יותר, כך יהיה קשה להמירן לתחום אחר. כדורגלים חובבנים, למשל, יכולים להתגמש במידה מסוימת בעמדות ובתפקידים במשחק, אבל בקבוצת כדורגל מקצוענית, אם נחליף בין הקשר האחורי לבין החלוץ, שני השחקנים יהיו אבודים. המודלים הקוגניטיביים של כל אחד מהשחקנים שנוצרו לאחר אימונים רבים וחשיבה מעמיקה על סיטואציות ייחודיות לעמדותיהם, לא יכולים לשמש אותם בתפקיד אחר.

במילים אחרות, חשיבה ביקורתית אמנם מהווה חלק מהותי מהציוד המנטלי של הסטודנט, אך היא אינה יכולה להיות מנותקת מההקשר. לימוד "מיומנויות חשיבה" כלליות במנותק ממערכת השיעורים היא חסרת משמעות ובלתי יעילה. כפי שאיש החינוך האמריקני, דניאל ווילינגהם מסביר: אם המורה אומר לתלמיד להתייחס לנושא מסוים מכמה זוויות, התלמיד כמובן מבין זאת, אך הוא יתקשה מן הסתם לבצע הוראה זו אם אינו יודע מספיק על התחום עליו הוא אמור להתבונן מכמה זוויות. לא קיימות "מיומנויות כלליות" שאינן קשורות בהכרח לנושא ספציפי (Willingham, 2010).

ניתוק זה בין אידיאל קוגניטיבי לבין הידע בהקשרו הספציפי אינו מוגבל רק ללימוד חשיבה ביקורתית. בתי ספר מסוימים מתנאים בכך שהציבו את "מיומנויות הלמידה של המאה ה-21" בלב המאמץ המערכתי שלהם. היו גם שטענו שמערכת כלים מעורפלת זו היא חשובה ממש כמו ידיעת קרוא וכתוב ויש לתת לה מעמד שווה לזה של כישורי האוריינות. דוגמא מאירת עיניים לגישה זו מצויה למשל במשחקים לאימון המוח הטוענים שביכולתם לשפר את מיומנויות קוגניטיביות של ילדים, לגרום להם להיות ערניים יותר ולאפשר להם למידה מהירה יותר (Zacks, 2016). אלא שעד עתה הוכח כי אותם משחקים מאמני מוח משפרים אך ורק מיומנות אחת: את המיומנות לשחק משחקי אימון מוח. הטענה לפיה הם מעניקים לתלמידים מערכת כללית של כישורים לפתרון בעיות הופרכה לאחרונה על ידי מחקר שבחן למעלה מ-130 עבודות של תלמידים ולא מצא עדות לשיפור משמעותי בקוגניציה, בהישגים האקדמיים, ביכולות הביצוע המקצועיות ו/או ביכולות חברתיות הנובעות מאימון של כישורים קוגניטיביים כלליים, שאינם כרוכים בתחום ידע ספציפי (Simons et. Al., 2016).

הדבר נכון גם בכל הנוגע להוראה בגישות מסוימות, כמו למשל "גישת דפוס החשיבה המתפתח" (growth mindset), המתמקדת ברצון ובמאמץ המושקע מצד התלמיד ולא בכישרון מולד, או "גישת הגריט" (grit), המתמקדת בנחישות וביכולת ההתמדה של התלמיד מול מכשולים הניצבים בדרכו (Tampio, 2016). לא ברור עדיין אם גישות אלה ניתנות ללמידה ואין אף עדות שהוראתן מחוץ להקשר של נושא לימוד, תחום ידע ספציפי, מניבה תועלת.

במקום ללמד מיומנויות חשיבה ביקורתית כלליות, יש להתמקד במיומנויות חשיבה ביקורתית ספציפיות המבקשות להרחיב את ידיעותיו של התלמיד על הנושא המסוים הנבחר ולהסיר את מעטה הקסם הייחודי לתחום, לפענח את הסודות הפנימיים של כל מקצוע ומקצוע. למשל, אם תלמיד ספרות ודע שאמה של מרי שלי נפטרה זמן קצר לאחר שמרי נולדה ושכמה מילדיה של הסופרת עצמה מתו כשהיו תינוקות, הרי שיכולת הניתוח וההבנה של התלמיד את האובססיה של ויקטור פרנקנשטיין ליצירת חיים מהמוות תעמיק באופן משמעותי. ניתוח של היצירה, גם של השפה שלה יועשר מאד לא אם יוענקו לתלמיד שיטות כלליות, אלא רק אם הן יותאמו לחומר הספציפי שהוא לומד. כלים ביקורתיים כללים או מיומנויות חשיבה יצירתית מנותקים מהחומר לא יאפשרו ניתוח נכון או יצירתי של פרנקנשטיין.

לסיכום, תהליכי חשיבה לעולם שזורים בנושאים עליהם מתבצעת החשיבה. יש לאפשר לתלמידים לחשוב באופן חדש על תופעות ממשיות בעולם, אם אנחנו רוצים להשפיע על אופן התפתחותם.

 

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת

גריט אמתי? יצירתו של אובייקט מדעי וכלי פדגוגי

לאפשר לתלמידים לשלוט בלמידה: שימוש במשחקים בכלל, משחקי תפקידים וסימולציות בשיעורי היסטוריה בחטיבת הביניים בארצות הברית

ההיסטוריה של הוראת חשיבה בבית ספר

 

 

ביבליוגרפיה

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance: Its structure and acquisition. American Psychologist, 49(8), 725-747

Simons, D. J., Boot, W. R., Charness, N., Gathercole, S. E., Chabris, C. F., Hambrick, D. Z., & Stine-Morrow, E. A. L. (2016). Do “Brain-Training” Programs Work? Psychological Science in the Public Interest, 17(3), 103–186

Tampio, N. (2016). Teaching ‘grit’ is bad for children, and bad for democracy. Aeon. https://aeon.co/ideas/teaching-grit-is-bad-for-children-and-bad-for-democracy

Tricot, A. & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does Not Work. Educational Psychology Review, 26 (2): 265-283

Willingham D. (2008). Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?, Arts Education Policy Review, 109:4, 21-32

Zacks, Jeffrey, M. (2016). Getting smarter. Aeon. https://aeon.co/essays/there-s-a-better-way-to-get-smarter-than-brain-training-games

 

 

 

מחבר המאמר, קרל הנדריק, הוא מחבר שותף של הספר "איך זה נראה בכיתה? לגשר על הפער בין מחקר לבין פרקטיקה", 2017.

   Hendrick, C. (2017). What Does This Look Like in the Classroom? Bridging the Gap Between Research and Practice