מס"ע - אתגרים בהוראת המחקר האיכותני
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים

מילות מפתח

מאמרים סמוכים

חיפוש במאגרי מופ"ת

03.03.19 סיכום   

אתגרים בהוראת המחקר האיכותני

מהמדור: שיטות מחקר

 

הרצאת פתיחה ביום עיון בנושא הוראת המחקר האיכותני של המרכז הישראלי למחקר איכותני של האדם והחברה באוניברסיטת בן גוריון (19.2.2019)

 

סיכום ההרצאה נעשה על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

 

* הוראת המחקר האיכותני מהווה "ריקוד" בין רצפים שונים, להבדיל ממאבק שבין גישות מתחרות.

* תפיסה כזו מייצרת מספר אתגרים פדגוגיים בפני מי שמבקש להורות מחקר איכותני.

* מצד שני, היא  מזמנת את מציאת המשותף המחזיק את הריבוי הקיים במחקר האיכותני.

 

ביום 19.2.2019 התקיים יום עיון בנושא הוראת המחקר האיכותני של המרכז הישראלי למחקר איכותני של האדם והחברה באוניברסיטת בן גוריון. ביום העיון השתתפו מרצים, חוקרים, תלמידי מחקר וסטודנטים המתעניינים בנושא זה. יום העיון, שנערך לראשונה בישראל, איפשר לקיים דיון בשאלות רבות, שבהן מתלבטים מרצים בתחום ולחזק את הקהילה האקדמית המקדמת את המחקר האיכותני בישראל.

לקריאה נוספת ראו:

הוראת המחקר האיכותני - ביצוע מחקר איכותני

החוצה לעולם ופנימה לעצמי: הוראת מחקר איכותני בהכשרה לחינוך

אתגרים, מתחים ומענים בהוראת מחקר איכותני במדעי החברה

 

בהרצאת הפתיחה, שניתנה על-ידי ראש המרכז, נדונו האתגרים של הוראת המחקר האיכותני. נקודת המוצא של נושא זה נשענת על המושג paradigmatic profusion

(Roulston, 2018) והדימוי של "האוהל הגדול" (Denzin, 2014).

דימוי זה מיוחס לקהילה של העוסקים והמלמדים מחקר איכותני המכילה בתוכה נקודות מבט מגוונות. אלה מצריכות יכולת דיאלוגי ליצירת משפחה חדשה של חקר ביקורתי מעגלי, טרנספורמטיבי, רפלקסיבי ומשתתף (Denzin, 2018).

הטענה היא, כי הוויכוחים הפנימיים בתוך המחקר האיכותני הנוגעים לסוגות השונות ולאופני ההוראה השונים אינם בהכרח מייצגים מאבקים בין נקודות דיכוטומיות, שמבטלות אחת את השנייה אלא רצפים מכמה סוגים.

סוג אחד הינו הרצף שבין מדע לאומנות: רצף זה מתקיים בין המשימה של לקחת את המחקר האיכותני לבחינת תקפותו בצורה המוקפדת ביותר (rigorous), למשל באמצעות תבחיני איכות, לבין השפעתם של תחומים אחרים כמו ספרות, פילוסופיה, אמנות וכיו"ב על המחקר האיכותני.

רצף שני הוא בין סדר ליצירתיות. צד אחד של הרצף מייצג הגדרת השלבים המדוייקים של כל שיטת חקר ושל כל כלי. לעומת זאת, בצד השני של הרצף מופיע הבט היצירתיות, המכיר בבלבול, באינטואיטיביות ובאופנים רכים יותר לנתח מחקר שנעשה בשיטה איכותנית (Wertz, et al., 2011).

רצף שלישי הוא בין יצירת החוקרת לבין שיתוף פעולה. זהו הרצף שבין תפיסה שרואה בתהליך ההכנה והביצוע של המחקר האיכותני אירוע בדיד לבין זו, שמקיפה עליהם במושגים של שיתוף פעולה. תפיסה אחרונה זו באה לידי ביטוי, למשל, בתכנון ובביצוע הריאיון האישי וההבניה המשותפת. היא רואה את הקשר שבין החוקרת למשתתפים כקשר מתמשך שאינו מתמצה רק בזמן שבו מתקיים הריאיון האישי.

רצף רביעי הוא בין האישי לפוליטי. צד אחד של הרצף מייצג את הדגש של המחקר הפנומונלוגי, דהיינו המחקר כחוויה של אדם יחיד. מהצד השני, קיימות גישות שטוענות שכל מחקר, לרבות מחקר איכותני הוא פוליטי והדגש שבו צריך להיות על המבנים החברתיים, שעליהם המחקר נשען.

הטענה היא, כי הבנה של רצפים במקום ויכוח בין גישות שונות, המדומה לפעולת אגרוף, מאפשרת לחשוב על הוראת המחקר האיכותני כעל ריקוד, שנעשה בתוך הרצפים האלה וביניהם.

עם זאת, בפני ריקוד זה, הנשען על דימוי "האוהל הגדול", ניצבים מספר אתגרים פדגוגיים:

  • Paradigmatic Polyphony - בהתבסס על מושג הפוליפוניה, המסמל השמעה מוזיקלית של קולות עצמאיים, עולה השאלה כיצד לייצר מרחב שמאפשר השמעה של מספר קולות בלי שאחד יבטל השני. בתוך כך, הדילמה בפני המרצה של מחקר איכותני היא איך להזמין את הסטודנטים להיות "תיירים" לחקר האיכותני, דהיינו לבוא בפתיחות לפרדיגמה ה"אחרת" (Roulson, 2018).
  • slippage - אתגר זה מייצג את הנזילות והגמישות שבין המסורות השונות במחקר האיכותני. בעוד שבעבר, החוקר צריך היה לבחור בפרדיגמה אחת או מסורת אחת של המחקר האיכותני, כיום מאמרים רבים מייצרים החלקה או נזילות בין מסורות שונות. כך, הספרות כוללת פחות הפרדה בין הסוגות השונות, אפילו בין ניתוח שיח לגישה פנמנולוגית. האתגר הקשור בכך הוא כיצד לשכנע את הסטודנטים להתרחק מחשיבה של שיטת מחקר סטטית
  • כיצד להעמיק בתוך המסגרת התיאורטית תוך כדי המגוון הגדול שבאוהל?
  • את מי לשים בבמה המרכזית ובמיקוד ההוראה של המחקר האיכותני? האם בכלל צריך לייצר במה מרכזית או מיקוד כלשהו?
  • איך לייצר פיגומים, המסייעים למי שחדש בתחום המחקר האיכותני? ההנחה היא, שסטודנטים, שלומדים מחקר איכותני לא יודעים אם הם פועלים בכיוון ה"רצוי" ומחפשים הידע המוחלט. במצב זה, עולה השאלה כיצד לייצר פיגומים לידע מבוסס ריבוי הגישות.
  • לפי איזה פרדיגמה של מחקר איכותני יש ללמד תבחיני איכות? בתוך המרחב הפדגוגי כיצד לכבד תפיסות שונות של אתיקה מחקרית? (Denzin, 2014)
  • כיצד לעזור לסטודנטים מול הקשיים של הריבוי?
  • מגוון דיסציפלינות – המחקר האיכותני מתפתח להרבה דיסציפלינות ולמגוון מסורות. כיצד יש להגיב לכך בהוראה של מחקר איכותני?

למרות האתגרים הללו ולצידם יש לשאול מהן הקורות, שמחזיקות את האוהל יחד. ההרצאה מציעה שתי קורות כאלה:

הקורה האחת נוגע למחקר הנטורליסטי (Breuer & Schreier, 2007). קיימות שתי תפיסות מרכזיות לגבי השאלה מה צריך ללמד. הגישה האחת, גישה פרגמטית, גורסת ששיטות מחקר איכותניות הן אסטרטגיות שיש ללמד דרך פירוק לשלבים שיש לבצע. לפי הגישה השנייה, הגישה הפרדיגמטית,  מחקר איכותני הוא אימון משותף בשיטת המומחה והמתמחה. גישה זו רואה את המחקר האיכותני כאומנות (craft).

שתי גישות אלה מייצרות אתגרים. האתגר של הגישה הפרגמטית דומה לאתגר שבלימוד שחייה בהתכתבות. עד שלא מתחילים לחתור לא ניתן להבין את המשמעות של השחייה. במחקר איכותני רבים מהכלים שאנו מבקשים ללמד כאשר הם נשארים ברמה התיאורטית הדבר נראה חסר משמעות. דוגמה לכך, הנושא של הקשבה אקטיבית בראיון: עד שלא מתבוננים בתמלול הראיון ורואים כיצד המרואיין לקח את הראיון למקום שהוא רצה, כיצד המראיין הפסיק את הראיון במקום שהמרואיין היה בו וכו'. בהקשר הזה, עולה הדילמה אם להתחיל ללמד לפני ה"כניסה למים"? תוך כדי ה"כניסה במים"? או במועד אחר?

גם במסגרת הגישה הפרדיגמטית ישנו אתגר משמעותי. אתגר זה קשור בשאלה כיצד ללמד הרפתקה. במחקר כמותני, אנו מתבקשים, לכאורה, לאפות בהתאם למתכון ידוע מראש. מחקר איכותני, לעומת זאת - יש לחשוב עליו כהרפתקה. במחקר זה אנו מייצרים את השביל תוך כדי הליכה להר. המחקר כולל מקרים או מצבים מפתיעים, שטומנים בחובם גם סכנה. מטרתו היא ללכת אל המציאות במקום להביא את המציאות אלינו למעבדה ולהתאים את הכלים בתוך המציאות. תפיסה זו דורשת העזה.

הטענה היא, כי עם השינויים בתפיסת העולם לגבי מטרות המחקר, לגבי מה מרכיב ידע וכיו"ב, נדרשת מעורבות יותר גדולה של הסטודנטים בתהליך הוראת המחקר האיכותני. יש לאמץ תפיסת עולם הבנייתית שבמסגרתה התלמיד לוקח חלק פעיל בהבניית הידע.

זאת ועוד, ידע אינו דבר קבוע ואובייקטיבי אלא גמיש ומשתנה כל הזמן. מכאן, שהשאלה שצריכה להעסיק את מי שמלמד מחקר איכותני היא כיצד ההוראה מתאימה לתפיסת העולם הזה, ובאופן מעשי איך ללמד את הסטודנטים לשוט יחד עם המרצה (White, 1984). יתכן, שדרך אחת לעשות זאת היא דווקא לחזור לפשטות של הדברים. דבקות בהיבט הפשוט של הדברים והטריוויאלי מהווה אחד הבסיסים של מחקר איכותני (נוי, 2013).

אתגר נוסף, שקשור בהוראת המחקר האיכותני נוגע לסובייקטיביות שלו או להתנגדותו לאובייקטיביות. נקודת הפתיחה של המחקר, המגובה בתיאוריית נקודות המבט (standpoint theory), היא של ריבוי סובייקטיביות (Hekman, 1997; Ngozi Adichie, 2009). נקודת מבט זו יוצאת כנגד ההנחה, שיש לנו דימוי אחד לגבי אוכלוסיות מסוימות. מצד שני, תפיסה זו מזמנת מספר אתגרים. אתגר אחד קשור למיקום (positioning): מעמד, אתניות, מצב סוציואקונומי וכו' משפיעים על סוג הסיפורים שאנו מסוגלים לייצר. מחסום שני לריבוי סובייקטיביות קשור בשפה, שבה אנו משתמשים כדי לספר סיפורים. השפה מעצבת תודעה ומונעת מאיתנו התפתחות לכיוונים שונים. מחסום שלישי נוגע ליחסי הכוחות בתוך התהליך המחקרי על שלביו השונים (איסוף נתונים, כתיבה, הוראה). יחסי הכוחות ובמיוחד הפערים שבהם מונעים את היכולת לשמוע את מגוון הסיפורים האלטרנטיביים ודורשים פיתוח של סובייקטיביות מודעת. זו מערערת את הסירה שעליה אנו יושבים המייצגת את ההגמוניה. היא הופכת את המרחב הפדגוגי למרחב ביקורתי.

אתגרים ותובנות אלה משמשים יסודות חשובים בעיצוב מחדש של תהליך ההוראה של מחקר איכותני וההתבוננות בו במהלכו.

 

ביבליוגרפיה

נוי, ח' (2013). הוראת היסודות של המחקר האיכותני: תובנות מאמנות לחימה איכותנית. בתוך א' חזן ול' נוטוב (עורכות), הוראת מחקר איכותני: אתגרים, עקרונות, יישום (עמ' 296-269). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.

Breuer, F., & Schreier, M. (2007). Issues in learning about and teaching qualitative research methods and methodology in the social sciences. In Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 8(1)

Denzin, N.K. (2014). Interpretive autoethnography. 2nd ed. Thousands Oaks, CA: Sage

Denzin, N.K. (2018). Critical qualitative inquiry. Qualitative Inquiry, 23(1), 8-16

Hekman, S. (1997). Truth and method: Feminist standpoint theory revisited. Signs, 22(2), 341-365

Ngozi Adichie, C. (2009). The danger of a single story. Available at: https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript

Roulston, K. (2018). Working with paradigmatic profusion in teaching qualitative inquiry. International Review of Qualitative Research, 11(3), 350-364

Wertz, F.J., Charmaz, K., McMullen, L.M., Josselson, R.A., & McSpadden, E. (2011). Five ways of doing qualitative analysis: Phenomenological psychology, grounded theory, discourse analysis, narrative research, and intuitive inquiry. Guilford Press

White, J.B. (1984). When words lose their meaning: Constitutions and reconstitutions of language, character and community. Chicago, IL: University of Chicago Press