מס"ע - אפקטיביות של תכנית העשרה ממלכתית בגישת "grass roots" לילדים מחוננים בבתי הספר היסודיים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
22.09.18 סיכום   

אפקטיביות של תכנית העשרה ממלכתית בגישת "grass roots" לילדים מחוננים בבתי הספר היסודיים

מהמדור: חינוך מיוחד ולקויי למידה

נקודות מרכזיות:

  • ילדים מחוננים אינם זוכים לטיפול הולם גם במסגרת תוכניות העשרה המיועדות להם
  • יעילות התכניות הקיימות לא נבדקו באופן מספק
  • המאמר סוקר מחקר שלווה תכנית העשרה ייחודית שהושמה בגרמניה
  • יעילותה של התכנית הוכחה כחלקית אך תרומתה למחקר המחוננים חשובה 

למאמר המלא

לקריאה נוספת:

למה, בית ספר, למה? תלמידים מחוננים הנכשלים בלימודים

הערכה שזורה בלמידה – מה אני מפיק מכך? דבר התלמיד המחונן

סגנון למידה, תחושת קהילה והאפקטיביות של הלמידה בסביבת למידה משולבת

 

לאחרונה הצביעו מספר אגודות וארגונים לטיפוח ילדים מחוננים ברחבי העולם על העובדה שצרכיהם המיוחדים של המחוננים לא זוכים לטיפול הולם, גם במסגרת תכניות העשרה שמיועדות להם. האיגודים הקוראים לפתח תכניות המיועדות באופן ספציפי לקידום ילדים מחוננים, מצטרפים לצורך העולה מן המחקר לבחון ולהעריך באופן שיטתי ומקיף את התכניות הללו.

המחקר המתואר במאמר בחן את יעילותה של תכנית העשרה חוץ בית ספרית ייחודית במדינת באדן-וירטמברג שבגרמניה. תכנית אקדמיית הילדים הקטור, או Hector Children’s Academy Program) HCAP), מבוססת על שיתוף מרכזים מקומיים שפיתחו והציעו קורסי העשרה, בהנחיה מינימלית או ללא הנחיה כלל מטעם צוות ההיגוי של התכנית.

המחקר עשה שימוש בכמה שיטות אמידה כדי להעריך את השפעת התכנית על הילדים שהשתתפו בה, לעומת קבוצת ילדים בעלי מאפיינים דומים שלא השתתפו בה. נבחנו שמונה משתני תוצאה אליהם כוונו הקורסים: יכולות קוגניטיביות כלליות, הישגים אקדמיים, תחומי עניין, סקרנות אפיסטמית, יצירתיות, שליטה עצמית, תפיסה עצמית ומיומנויות חברתיות.

 

מחוננות: המשגה

בשנים האחרונות ניכרת התעניינות רבה בילדים מחוננים, אולם לא מסתמנת הסכמה על ההגדרה המדויקת של מחוננות. השדה המחקרי מציע הגדרות המשתנות בהתאמה לערכי החברה המגדירה את המחונן, כמו גם את ההיבטים הייחודיים של מחוננות  (Subotik et al. 2011). כך למשל ההגדרה המסורתית מתייחסת ליכולות קוגניטיביות גבוהות כגורם יחיד המאפיין מחוננים, ואילו הגדרות מעודכנות יותר גורסות שאמנם יכולות קוגניטיביות גבוהות חשובות להגדרה, אך אינן תנאי מספיק. מחוננות, על פי התפיסות הללו, היא רבת היבטים וכוללת גם יכולות קוגניטיביות אבל גם יצירתיות, הישגים אקדמיים או מוטיבציה.

כדי לספק תמיכה הולמת לילדים מחוננים הוצעו מספר תכניות המתבססות על כמה גישות, כאשר הבולטת מכולם היא תכנית ההעשרה, המוצעת לילדים בנוסף לתכנית הלימודים הרגילה. תכניות העשרה אלה מבוססות על אחת משתי אסטרטגיות למידה: אנכית ואופקית (Newland, 1976). העשרה אנכית, כשמה כן היא, מבקשת להעמיק בנושאים הנלמדים בתכנית הלימודים רגילה, ואילו העשרה אופקית מבקשת להוסיף על נושאי הליבה, תחומים שאינם חלק מהתכנית הרגילה, כמו לימודי שפה למשל.

 

יעילות תכניות העשרה לתלמידים מחוננים

בעיות במחקר הקיים: על אף קיומן של תכניות העשרה רבות, מידת יעילותן לא נבדקה עדיין באופן מספק. חוקרים הצביעו על חוסר בנתונים מן השטח על מחוננים בכלל, ועל תכניות העשרה עבורם בפרט. על פי סקירות אחרונות, המחקרים האמפיריים בתחום אינם מאפשרים תכנון תכניות יעילות, כיוון שהם מתמודדים עם בעיות מתודולוגיות שונות: חלקם תיאוריים מדי וקורלטיביים, המדגמים שלהם קטנים מדי, מחקרים נעשים ללא קבוצות בקרה, ללא בחינת אקראיות, וכאמור למעלה, ללא הגדרה ברורה של המחוננות Plucker & Callahan, 2014; Subotnik et al., 2011), 2012; Thompson & Subotnik, 2010). בנוסף, למרות שתכניות העשרה רב נושאיות קיימות, המחקרים האמפיריים התמקדו בבדיקת יעילותן על תלמידים מאוכלוסיות חלשות, או לחילופין בבדיקת תכניות לקידום מקצועות ממוקדים.

תוצאות מחקרים אחרונים: הסקירות המעודכנות ביותר של תוצאות המחקרים מצביעות על השפעות חיוביות של תכניות העשרה על הישגים אקדמיים ועל משתנים חברתיים ורגשיים. אבל אף לא אחד מהמחקרים בדק – במדגם גדול ועם תכנון השוואתי של המשתנים לפני הניסוי (פרי טסט) ואחריו (פוסט טסט) – את יעילותה של תכנית העשרה חוץ בית ספרית ממלכתית, המציעה מגוון נושאים רחב, לתלמידים מחוננים בבתי הספר היסודיים. ייתכן שהדבר נובע מהקושי להגדיר את התוצאות המשמשות להערכת היעילות. קושי זה מלווה גם את המחקר המתואר במאמר זה.

 

תכנית אקדמיית הילדים הקטור (HCAP)

תכנית ההעשרה HCAP נוסדה ב-2010 במדינת באדן וירטמברג בגרמניה, כדי לספק מענה לצרכיהם המיוחדים של ילדים מחוננים בבתי הספר היסודיים במדינה. התכנית הקימה בבתי ספר יסודיים רגילים מרכזים המכונים "אקדמיות ילדים"- נכון ל-2016, הוקמו 61 אקדמיות כאלה- כל זאת בתיאום עם המדינה ותוך הסכמות על הקווים המנחים של פעילות הקרן, חלוקת תחומי האחריות והתמיכה הכלכלית.

התלמידים המשתתפים בתכנית נבחרים על ידי מוריהם לכל התכנית כולה, ולא לקורסים ספציפיים. בבחירתם התבקשו המורים להתייחס למערך רחב של מאפיינים כגון יכולות קוגניטיביות, יצירתיות, תחומי עניין ומוטיבציה. התכנית לא הכתיבה הגדרה של מחוננות ובנוסף, כדי לאפשר לתלמידים מרקע חברתי מגוון להצטרף, הלימוד אינו כרוך בתשלום.

הקורסים מתאימים לגישת העשרה אנכית ואופקית גם יחד, ומקיפים קשת רחבה ביותר של נושאים: שפות, מתמטיקה, ספורט אסטרונומיה, שחמט וכדומה. התכנית מתקיימת בדרך כלל כשעתיים בכל שבוע במהלך סמסטר אחד ומוענקת לילדים בכיתות א-ד, כאשר כל אקדמיה מקומית מנהלת את התכנית שלה, את בחירת המורים, הקורסים  וכולי, באופן עצמאי.

 

המחקר: שיטה ומשתתפים

המחקר בדק את יעילות HCAP במדגם גדול של ילדי בית ספר יסודי (N=2751). ייחודיותו של המחקר, הטמונה בגודל הניסוי (מדינה שלמה) ובמגוון הנושאים המוצעים, מספקת הזדמנות ייחודית להערכת יעילותה של תכנית בקנה מידה גדול ובסביבה טבעית.

המחקר עקב אחר שנת הלימודים 2012-2103 ובחן 45 אקדמיות ילדים במדינת באדן- וירטמברג. המדגם הסופי, לאחר סינון מקרים בשל קושי מחקרי, כלל 2571 תלמידי כיתה ג' ב-181 כיתות מתוך 109 בתי ספר. מתוך כל התלמידים 423 (15%) השתתפו בקורס אחד לפחות (treatment group). יתר 2328 (85%) התלמידים לא השתתפו בתכנית ההעשרה (control group). הקורסים החלו כארבעה שבועות לאחר תחילת שנת הלימודים ונמשכו כארבעה חודשים. לפני תחילת הקורסים ועם סיומם התלמידים נתבקשו למלא מספר שאלונים ולעשות כמה מבחנים סטנדרטיים.

 

ממצאים: הערכת יעילותה של HCAP

למרות היותה של התכנית חוץ בית ספרית, הממצאים מגלים השפעה חיובית על הישגים לימודיים המיוצגים בציוני בית הספר. הילדים שהשתתפו בתוכנית השיגו ציונים טובים יותר במתמטיקה ובגרמנית מאשר ילדים בעלי מאפיינים דומים (אינטליגנציה, אישיות ורקע משפחתי) בקבוצת הביקורת. ביחס לשאר התוצאות, לעומת זאת, לא נרשמה כל השפעה סטטיסטית, או באופן מפורט יותר: לא הייתה השפעה על תפיסה עצמית (על פי דיווח עצמי). התלמידים שהשתתפו בתכנית ההעשרה לא דיווחו על תחושת שיפור בהישגיהם בבית הספר ביחס לתלמידים שלא השתתפו באחד מקורסי ההעשרה (למרות שציוניהם השתפרו). לא ניכרה השפעה חיובית של תכנית ההעשרה על יכולות קוגניטיביות כלליות של המשתתפים ולראיה ללא נרשמו הבדלים משמעותיים באינטליגנציה נזילה (יכולת לפתור בעיות חדשות) וגבישית (יכולת להשתמש בידע, ניסיון וכישורים קיימים) בין תלמידים משתי הקבוצות (אלה שהשתתפו בתכנית ואלה שלא). בנוסף, לא הייתה השפעה משמעותית על ענין בתחום ספציפי (על פי דיווח עצמי) כפי שמיוצג על ידי ענין בפעילויות חקרניות וסקרנות אפיסטמית. בסוף הסמסטר תלמידים שהשתתפו בתכנית לא דיווחו שהם מעוניינים יותר בפעילויות חקרניות או סקרנים יותר מאשר בעבר לגבי נושאים חדשים, בהשוואה לתלמידים מבתי ספר רגילים שלא לקחו חלק בתכנית. כמו כן, תלמידי התכנית לא הוכיחו יצירתיות רבה מזו של תלמידים שלא השתתפו בה. גם בנושא השליטה העצמית, לא הראו תלמידי התכנית יתרון על פני חבריהם שלא לקחו בה חלק (כפי שנבדק באמצעות התנהגויות בית ספריות כהכנת שיעורים או איפוק מול ממתקים). גם מדיווח ההורים, לא ניכר שינוי משמעותי בילדים לפני ואחרי ההשתתפות בתכנית ההעשרה.

יש להזכיר שציוני בית הספר חשובים מאד בגרמניה כיוון שהם מהווים בסיס להחלטות עתידיות בעלות חשיבות מכרעת מהמסלול בבית הספר התיכון ועד לתנאי הקבלה לאוניברסיטאות (ראה: Maaz, Trautwein, Ludtke, & Baumert, 2008).

כיצד ניתן להסביר את השפעתה של התכנית על ההישגים הלימודיים? ראשית, אפשר להניח שהקדשת זמן נוסף לתחומים המשיקים לנושאים הנלמדים בבית הספר (גם אם אינם חלק מתכנית הלימודים) קשורה להשפעה החיובית על הציונים. שנית, ייתכן שסביבתו של התלמיד השתנתה בעקבות התכנית (Stoeger, Steinbach, Obergriesser, & Matthes, 2014). כאשר הילד משתתף בתכנית מעין זו, משפחות עשויות לתמוך ביתר שאת בהישגיו: הורים עשויים לבלות זמן רב יותר בשיחות על בית הספר, להשקיע יותר בקניית ספרים וכדומה.

שני ההסברים שהובאו לעיל מניחים השפעה ממשית של התכנית על ההישגים, אבל אפשרי הסבר נוסף לפיו המורים ידעו שהתלמידים השתתפו בתכנית ובהטיה (אפקט ההילה) ייחסו לתלמיד יתרון וקבעו את ציוניו, למרות שהישגיו הממשיים לא השתפרו. השפעת תיוג של ילדים מחוננים נבדקה בספרות וברור שהיא יכולה להשפיע על המחונן עצמו, על מוריו ועל משפחתו (Micko,& Cross, 2015).

 

סיכום המחקר: יתרונות, מגבלות והצעה למחקר עתידי

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את האפקטיביות של תכנית העשרה חוץ בית ספרית על מגוון רחב של מאפייני תלמידים מחוננים בבתי ספר יסודיים. בניגוד למחקרים אמפיריים אחרים שעסקו בתכניות העשרה, המחקר הנדון לא התמקד בהשפעתם של קורסים בודדים, אלא כלל את התוכנית כולה. תוך היענות לדרישה לביצוע מחקרים מקיפים שיאפשרו תכנון (Plucker & Callahan, 2014), נבחנה באופן שיטתי השפעתה של תכנית זו במהלך סמסטר שלם, על ידי שימוש בתכנון דמוי ניסויי עם שתי נקודות מדידה, נתונים ממספר מקורות (מורים, הורים, תלמידים), מדגם גדול של תלמידי כיתה ג' ושיטות סטטיסטיות מתוחכמות.

יתרונותיו של המחקר נעוצים במערך המשתנים הרחב שלו, במדגמים הגדולים, בגישה האנליטית ובעובדה שהוא נוהל בסביבה בית ספרית טבעית. אך אליה וקוץ בה. לפני ניסוח הכללות, הן על תכניות העשרה והן על תלמידים מחוננים, יש לנקוט משנה זהירות:

יש לזכור שלא נעשתה במחקר המתואר התערבות בתנאים אופטימליים, אלא בתנאים ריאליים. גישת ה- grass root שהביאה למגוון רחב של קורסים, הובילה גם לקושי להשיג תוצאות מובהקות בשל המאפיינים הרבים שנבדקו. בנוסף, בשל מטרותיו הרחבות של המחקר, כלי המחקר היוו אתגר גדול ולא תמיד מאפשרים קישור מדויק בין התוצאות לבין המטרות. גם אופן בחירת המשתתפים בניסוי מעלה קושי. ההטרוגניות הרבה של המשתתפים נובעת מהעובדה שהם נבחרו על ידי מוריהם, ללא סלקציה מדויקת יותר. לבסוף, המודל הרב שכבתי לא אפשר ניתוח של משתנים בכל הרמות (כיתות, בתי ספר, אקדמיות). בשל שיטות הניתוח שאומצו על ידי החוקרים כדי להתמודד עם ניסוי בהיקף זה, קיים קושי בפרשנות הממצאים.

לסיכום, ממצאי המחקר, לפיהם תכנית ההעשרה HCAP השפיעה רק על ציוני בית הספר, מפתיעים. תכניות העשרה מבקשות להרחיק לכת מעבר לתכנית הלימודים הרגילה כדי להרחיב את דעתם של התלמידים ולהגיש להם נושאים שבית הספר לא מסוגל להציע להם. הסיבה להשפעה זו אינה ברורה, ובכל זאת ממצא זה הוא רב ערך. מחקר עתידי נחוץ כדי למדוד את השפעתם ארוכת הטווח, הן של קורסים בודדים והן של התכנית כולה.

 

ביבליוגרפיה

 Coleman, L. J., Micko, K. J., & Cross, T. L. (2015). Twenty-five years of research on the lived experience of being gifted in school: Capturing the students’ voices. Journal for the Education of the Gifted, 38 (4), 358–376

 

Maaz, K., Trautwein, U., Ludtke, O., & Baumert, J. (2008). Educational transitions and differential € learning environments: How explicit between-school tracking contributes to social inequality in educational outcomes. Child Development Perspectives, 2(2), 99–106

 

Newland, T. (1976). The gifted in historical perspective. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

 

Plucker, J. A., & Callahan, C. M. (2014). Research on giftedness and gifted education: Status of the field and considerations for the future. Exceptional Children, 80(4), 390–406

 

Stoeger, H., Steinbach, J., Obergriesser, S., & Matthes, B. (2014). What is more important for fourthgrade primary school students for transforming their potential into achievement: The individual or the environmental box in multidimensional conceptions of giftedness? High Ability Studies, 25(1), 5–21

 

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54

 

Thompson, B., & Subotnik, R. F. (2010). Methodologies for conducting research on giftedness. Washington, DC: American Psychological Association