מס"ע - חקירה של תפיסות של מורים בגיל הרך בנוגע למשפחות הילדים באמצעות פעילות לשיתוף תמונות
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים

מילות מפתח

מאמרים סמוכים

"כהורה אתה הופך לנמר": הורים מדברים על התעללות בבית הספר אלימות על המסך והשפעתה על התנהגות צעירים

חיפוש במאגרי מופ"ת

05.09.18 סיכום   

חקירה של תפיסות של מורים בגיל הרך בנוגע למשפחות הילדים באמצעות פעילות לשיתוף תמונות

מהמדור: יחסי הורים-ביה"ס

Miller, K. An investigation of early childhood teachers' perceptions of families through a photo-sharing activity. Journal of Early Childhood Teacher Education, 39(2), 131-149

לקישור למאמר המלא: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10901027.2017.1345804?journalCode=ujec20

 

 

המאמר סוכם על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

 

בספרות מודגש, שמערכת יחסים טובה בין הבית ובית הספר תורמת להצלחת הילדים בבית הספר, להשתתפותם בו ואף לשיפור ביצועיהם (Weiss, Lopez, & Rosenberg, 2010). כן עולה החשיבות לשתף את בית הספר בהיבטים שונים מחיי הבית, שאינם נראים או מובנים לצוות ההוראה בדרכים יצירתיות.

 

לקריאה נוספת ראו:

הבנת מעורבותם הישירה של הורים בפיתוח מדיניות ופעילויות בית הספר בבית ספר יסודי

זהו האוויר שאנו נושמים: סוציאליזציה אקדמית כמפתח להבין כיצד הורים משפיעים על חינוך ילדיהם בבית הספר

העיצוב התרבותי של מעורבות הורית: תובנות תיאורטיות ממעורבות הורים יהודים-ישראלים בבתי הספר היסודיים של ילדיהם

 

תקשורת עקבית שבין ההורים למורים היא הכרחית. תקשורת כזו יכולה להיות חד-צדדית או דו-צדדית. תקשורת חד-צדדית מבית הספר אל בית התלמיד נשענת על ההנחה שהמורה הוא מומחה ושהמשפחה היא צד פסיבי הנמצא בצורך לסיוע (Baum & Swick, 2008). לעומת זאת, מערכת יחסים דו-צדדית, המאפשרת העברת מידע מבית הספר לבית ומהבית לבית הספר, היא מערכת יחסים שיוויונית ומאוזנת יותר.

נטען, כי מערכת יחסים דו-צדדית משמשת טוב יותר בבניית אמון וכבוד הדדי ומאפשרת להורים לחלוק את מה שהם יודעים בנוגע לילדיהם. למרות זאת, בתי הספר ממשיכים לאמץ את ערוץ התקשורת החד-צדדית לרוב כיוון שהמורים פחות מוכנים לפתח מערכות יחסים הדדיות עם המשפחות.

ההכרה בחשיבות העבודה עם בני משפחות התלמידים צמחה, בין היתר, בעקבות דוח האיגוד הלאומי לחינוך בגיל הרך (National Association for the Education of young children) בנושא בניית מערכות יחסים עם המשפחות (Halgunseth, Peterson, Stark, & Moodie, 2009) וכלי להערכת הוראה, שרואה במערכת היחסים שבין הבית לבית הספר תפקיד מקצועי מרכזי למורים (Danielson, 2011).

טיפוח הקשר שבין הבית לבית הספר דורש ידע ופתיחות, שעלולים להוות אתגר למתכשרים להוראה או למורים בפועל. מקצת מתוכניות להכשרת מורים כוללות הכנה של המורים לעתיד לעבודה עם משפחות מגוונות. זאת ועוד, מורים מכהנים מזהים את גיבוש מערכת היחסים עם ההורים כאחד המכשולים המשמעותיים ביותר במקצוע והדבר עולה, כפי הנראה עקב מחסור בהכשרה מותאמת או תפיסות שליליות ביחס לבני המשפחה (Evans, 2013).

מחקרים רבים מתמקדים במה שחסר אצל תלמידים או משפחות בשנות הגיל הרך וכיצד ניתן לתקן זאת. למרות זאת, על המורים להימנע מלעשות שימוש בשיח הדומיננטי שרואה במשפחות הילדים, בעיקר כאלה מרקע סוציו-אקונומי נמוך או מגוון מבחינה אתנית, כמושקעות פחות בהצלחת הילד בבית הספר. במקום, עליהם לתת לגיטימציה לדפוסים מגוונים של מעורבות ותקשורת משפחתית, לקבל את המגוון התרבותי הקיים ועל-ידי כך לקדם תפיסה שיוויונית של חינוך (Delgado Gaitan, 2012).

מחקר זה מבקש להבין את הדינמיקה שבין מורה להורה בהקשר הגיל הרך (גילאי 3-5) במטרה ליצור מערכת יחסים איכותית בין צדדים אלה. הפרספקטיבה התיאורטית שלו נוגעת לתפיסת ההון האנושי ומושג ההביטוס (habitus) של בורדייה (Bourdieu, 1986). יישומה של תפיסה זו לעניין היחסים שבין בני המשפחה לבית הספר מכתיב, שהידע, המיומנויות, המשאבים ואופני ההתנהגות שמשפחות מביאות לאינטראקציות עם צוות בית הספר הם הון תרבותי של המשפחה. אלה מיידעים את מערכות היחסים שלמשפחות יש בחברה.

המושג הביטוס משקף את הנטיות, שמורים ומשפחות מביאים לחינוך הילדים, המעוגנות בהתנסויות חברתיות במשך שנים. הוא כולל את תחושת המקום שיש לאדם בעולם ואת הסטטוס שהוא מביא עימו למצבים חברתיים. הוא משקף את רמת הביטחון שהמשפחה מרגישה בהקשר הבית ספרי ואת מערכת הציפיות ממשפחות המגיעות מרקע סוציו-אקונומי שונה (Miller, Dilworth-Bart, & Hane, 2011).

לפי פרספקטיבה תיאורטית זו, האינטראקציות שבין המשפחה ובית הספר כוללת יחסי כוחות, שמוכתבים בעיקר על-ידי הידע שמשפחות מחזיקות ביחס למערכת הבית ספרית ועל מה שבתי הספר יודעים או מניחים בנוגע למשפחות (Delgado Gaitan, 2012).

מחקר זה עושה שימוש מקורי בשיטה המכוונת לפעילות של שיתוף תמונות בין ההורים למורים. פעילות כזו נראית מתאימה ביותר כדי להדגיש את ההון התרבותי שהורי התלמיד מביאים לבית ספר. במחקר איכותני זה, שנמשך כשנתיים במרכזים לגיל הרך ובמשפחות בעיר קטנה במערב התיכון שבארה"ב ושבו השתתפו 6 גננות ו-9 הורים של תלמידים, נשאלות שתי שאלות מרכזיות: 1) אילו שיחים שבין מורים-הורים נובעים מפעילות שיתוף התמונות? 2) כיצד פעילות השיתוף משנה את תפיסות או ידע המורים בנוגע למשפחות? השערת המחקר הראשונית היא, שפעילות שיתוף התמונות תועיל לתפיסות ולמערכת היחסים שבין מורים להורים. לאחר מספר חודשים במחקר נוספה שאלה נוספת: 3) כיצד הון תרבותי מסביר את האינטראקציות שבין הורים ומורים?  

מדגם המחקר כלל שני מרכזי חינוך, שנתנו שירותי חינוך מסובסדים למשפחות מרקע סוציו-אקונומי נמוך של כ-60 תלמידים שבהם עבדו גננות בעלות תארים מקצועיים במסלול של שנתיים ומרכז אחד, חדש יחסית, שעמד בקשר עם משפחות מרקע סוציו-אקונומי גבוה של כ-120 תלמידים, שבהם הועסקו גננות עם תואר ראשון שארך 4 שנים. במסגרת המחקר המוצע משפחות הילדים צילמו פעילויות למידה שהתרחשו בבית או בסביבת הבית. המונח "למידה" לא הוגדר להורים, ואלה פירשו אותו בעצמם. המשפחות שיתפו תמונות אלה עם הגננת. בדרך זו, הגננת ניהלה שיח עם ההורים כשהורי הילדים ומשפחותיהם נתפסו כבעלי שליטה בנתוני המחקר (תמונות( ועם חוזקות שעל בסיסן ניתן היה לבנות מערכות יחסים איכותיות.

הגננות השתתפו בסדנת הכשרה עם החוקר בנוגע לתהליך שיתוף התמונות. הסדנה כללה משחק תפקידים שבו הגננות שיחקו תפקידים של גננות ושל הורים, תרגלו שאילת שאלות וכיו"ב. הגננות קיבלו מתווה לראיון ובו השאלות העיקריות שיש לשאול את ההורים. דוגמאות לשאלות אלה: "האם תוכל לומר לי מה מתרחש בתמונה?"; "האם תוכל לומר כיצד מה שמתרחש בתמונה קשור ללמידה?"'. בנוסף, הן צוידו ברשימת שאלות המשך לצורך השיחה עם ההורים כמו "האם תוכל לומר לי עוד בנושא זה?" או "האם יש משהו נוסף שתוכל לומר לי בנוגע לתמונה זו?".

עם קבלת התמונות, הגננות נפגשו עם ההורים במרכז החינוכי לביצוע הראיונות/שיחות בנוגע לתמונות. הגננות השתמשו בתמונות כעזרים המעודדים שאלות בנוגע ללמידה בסביבה הביתית. לאחר מכן, הגננות השתתפו בראיונות עם החוקר הראשי, ובהם נערכה רפלקציה על מה שאירע בתהליך עם בני המשפחה, על מה שלמדו עליהם ועל יתרונות וחולשות המתודה של שיתוף התמונות. כן נתקיימה שיחה עם הגננות על היחסים עם בני המשפחות במרכז החינוכי ועל תפיסותיהן בעניין זה. הגננות נתבקשו לאשר או לשנות את פרשנות תגובותיהן כפי שניתנה על-ידי החוקר.

מסד הנתונים כלל איפוא את התמונות, ששיתפו הורי התלמידים, השיח שבין המורים להורים שהתאפשר באמצעות המורים והראיונות עם המורים שבוצעו על-ידי החוקר. מספר התמונות שצולמו נע בין 5-26 למשפחה (ממוצע 13.11).

ניתוח הנתונים העלה שלוש תימות מרכזיות. התימה האחת נוגעת להנחות בנוגע לניסיון ההורי ולקולם. הורים לילדים במרכזי החינוך שהציעו שירותים לילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך סיפקו מענה קצר יותר בראיונות בהשוואה להורים ממרכזים לילדים מרקע סוציו-אקונומי גבוה. כך, השיח עם ההורים בקבוצה הראשונה נעשה בהובלת המורים בעוד שהשיח עם ההורים בקבוצה השנייה נעשה בהובלת ההורים.

זאת ועוד, הורים לילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך תיארו בצורה חווייתית מפורטת ומאוזנת יותר את חייהם החברתיים בעוד שהשיחות שנגעו לחינוך הילדים נשלטו יותר על-ידי המורים. כפי הנראה, הורים אלה מאמינים שהמורים ולא ההורים הם ה"מומחים" בנושא למידת הילדים.

לעומת זאת, הורים לילדים מרקע סוציו-אקונומי גבוה שלטו בשיח עם המורים. הם לקחו על עצמם את תפקיד ה"מומחה" בתיאור התפתחות ילדיהם ובתיאור האסטרטגיות שהם נוקטים כדי לזהות את נקודות החולשה, למשל של ילדיהם. בשיח עם המורים, הורים אלה לא המתינו לקבל משוב מהמורים וגם המורים עצמם לא ניסו "להשחיל" אל תוך השיחה את הידע שלהם בנוגע לילדים עצמם. המורים קראו את ההביטוס של ההורים ותמכו באופן הבטוח שבו דיברו על למידת ילדיהם.

הבדל נוסף בין שתי קבוצות ההורים קשור לסגנון של שאלות, שאפיין את השיחות עם המורים. בעוד שמורים במרכזים שבהם ילדים מרקע סוציו-אקונומי גבוה שאלו את ההורים פחות שאלות ואם בכלל, השאלות היו פתוחות, מורים במרכזים שבהם ילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך שאלו יותר שאלות סגורות. סגנון זה של שאלות סגורות גם חרג ממה שהוצע למורים בהכשרתם ובמסמך שקיבלו לקראת השיחה עם ההורים.

החוקרים מציינים, כי אופן הצגת השאלות של המורים בשיח עם ההורים עשוי היה לתרום ולהצביע על הביטוס של הורי הילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך, שהראו פחות סמכות לימודית בשיחה והשמיעו פחות קול ביחס לחינוך ילדיהם. לעומת זאת, מורים שלימדו ילדים אלה הבינו את התשובות הקצרות של ההורים כחוסר ידע בנוגע ללמידה בגיל הרך וכאוצר מילים מוגבל בנוגע ולא כעניין של סגנון.  

התימה השנייה שעלתה מניתוח הממצאים קשורה לדעות מקובעות של המורים בנוגע ללמידה שבסביבה הביתית. ההון התרבותי של ההורים ממעמד הביניים הוערך יותר מזה של ההורים לילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך. מורים לילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך טענו שמשפחות רבות אינן מעורבות בפעילויות ביתיות משמעותיות שמקדמות למידה. לאחר צפייה בתמונות ובהן משחק עם הילדים, מורים אלה האמינו שפעילויות ההורים תורמות ללמידה חברתית ורגשית, אך סברו שמשפחות לא מודעות כיצד פעילויות המשחק תורמות להתפתחות הילדים. ההתייחסות למשפחות אלה לא הייתה מונוליטית. כך, מורים העריכו שחלק ממשפחות אלה עושה יותר מחלק אחר בכל הנוגע להתפתחות הילדים.

חלק מהתבטאויות המורים במחקר משקפות את התפיסה שלמורים יש מודעות או תפיסה בלתי מודעת לגבי מה שנחשב "למידה" אף במסגרת שמחוץ לבית הספר. זאת ועוד, במקרים מסוימים כשהפעילות הביתית נחשבת למועילה והורים קושרים אותה לפעילות למידה, פעילות זו מורחבת גם לכיתה בעיקר על-ידי מורים לילדים מרקע סוציו-אקונומי גבוה.

התימה השלישית נוגעת לרעיונות קודמים בנוגע לילדים ולמשפחות. הראיונות עם המורים לאחר פעילות שיתוף התמונות חשפו שפעילות זו חיזקה תפיסות וידע מוקדם שהיו להם בנוגע למשפחות ולא בהכרח הרחיבו או שינו אותם. המורים סננו את הדימויים שנתקבלו בתמונות הרבות, שהוצגו בפניהם, באמצעות מה שהם כבר ידעו על המשפחות. בעוד שכלל, התמונות שיקפו פעילויות דומות שבוצעו בקרב משפחות ממעמד סוציו-אקונומי גבוה וממעמד סוציו-אקונומי נמוך (למשל, קריאה, משחק, ציור, נגינה וכיו"ב), ההתייחסות אליהן הייתה שונה. מורים הסתמכו באמצעותן על החוזקות שקיימות בקרב משפחות ממעמד סוציו-אקונומי גבוה ועל החסרים, שמצויים אצל משפחות מרקע סוציו-אקונומי נמוך. במקרים מסוימים, מורים לילדים מסוציו-אקונומי נמוך הטילו בספק את האוטנטיות של הרקע שהופיע בתמונות שהוצגו בפניהם ותהו אם רקע זה לא בוים וצולם במכוון למטרת המשימה שאותה נתבקשו ההורים למלא.

הדעות והידע המוקדמים של המורים תרמו גם לאופן שבו הם תארו את הילדים ואת מה שהתרחש בבתיהם. אף שמורים לילדים עם רקע סוציו-אקונומי נמוך שבחו את תלמידיהם ותיארו מערכת יחסים קרובה וחיובית עימם, הם הדגישו את החסר בבתיהם ובחייהם כמה שגם גרם לכך שהוראתם היא מאתגרת יותר. לעומת זאת, מורים לילדים עם רקע סוציו-אקונומי גבוה תיארו את המשאבים שקיימים בסביבתם הביתית, לרוב בעודף, כפריבילגיה בחיי תלמידיהם.

החוקרים מציינים כי אף שפעילות של שיתוף תמונות משמשת ליצור איזון בכוח שבין צדדים מסוימים, במחקר זה נראה שהשימוש בכוח לא נעשה במשותף על-ידי ההורים והמורים. במרכזי חינוך לילדים עם רקע סוציו-אקונומי נמוך, המורים הם אלה שהחזיקו בכוח ויישמו אותו. לעומת זאת, במרכזי חינוך לילדים עם רקע סוציו-אקונומי גבוה היו אלה ההורים שהחזיקו בכוח ויישמו אותו. זאת ועוד, במקרים מסוימים הורים אלה אף נתפסו כ"מפחידים" את המורים והתערבותם נחשבה אינטנסיבית.

מחקר זה חושף שמורים מחזיקים בעמדות נוקשות יחסית ביחס למשפחות בהתבסס על הכנסותיהם ורמת ההשכלה של בני המשפחות. שיתוף התמונה לא תרם להרחבת או ליצירת שינוי בידע ובעמדות אלה. ממצאים אלה נתמכים בספרות, שבה מצוין כי קיימת הנחה שמשפחה, אשר מתויגת כמשתייכת למעמד הביניים, מעניקה חוויה חינוכית מעשירה יותר.

המורים לא מצאו את שיתוף התמונות כפעילות שמועילה בהכרח ליחסיהם עם המשפחות פרט לכך שהיא מספקת עדות למה שהם יודעים או מניחים בנוגע למשפחות אלה. הדבר תואם לגישה הרווחת כיום, שמתיימרת לעצב מחדש את התרבות של הילדים ואת הפרקטיקות הביתיות שלהם ולהתאימן לתרבות הבית ספרית. גישה הפוכה, שהייתה מכבדת את תרבות הבית ומתאימה את הפרקטיקות הבית ספריות כדי לאפשר המשכיות בין הבית ובית הספר (DeGioia, 2013) מחייבת הבנה שהסביבות הביתית משלימה את הסביבה הבית-ספרית ולא זהה לה. משמעות תפיסה זו היא שעל בתי האב לא לחקות את מה שנעשה הכיתות ושמגוון פרטיקות יכולות לתמוך בתהליך הלמידה של הילד. ניתן לעשות זאת, למשל על-ידי הבאה של תמונות מהלמידה הביתית של הילדים אל ספרי הלימוד וסיוע למורים ולמתכשרים להוראה לבקר את תפיסותיהם הקיימות באמצעות רעיון של הון תרבותי.

החוקרים קוראים לבנות אל מסלול ההכשרה המעשית של מתכשרים להוראה התנסויות הנוגעות לקשר שבין מורים ומשפחות, יתכן שאף מחוץ להקשר הסביבה הלימודית. כן מתעורר הצורך לקדם פיתוח מקצועי של מורים מורשים שבוחן את תפקיד ההון התרבותי במערכת יחסים זו עם תפיסותיהם של מורים.

מחקר זה מראה גם שמורים יכולים להחזיק בעמדות חיוביות ואוהדות כלפי משפחות התלמידים ובמקביל להיות מעורבים בפעילות וביצירת הערות שמאשררות פרקטיקות ועמדות לא שיוויוניות. כך, הם יכולים להעדיף משפחות מסוימות בהתבסס על המשאבים, הנטיות, הדברים שעשו והשפה שלהן (Delgado Gaitan, 2012). אף שקשה לחייב את המורים לנקוט בגישה המזהה את החוזקות והיכולות של בני המשפחה, ניתן לעודד אותם, באמצעות תהליכים של פיתוח מקצועי, לנהל מו"מ בנוגע לציפיות כיצד תלמידים יהיו מעורבים באינטראקציות חיוביות עם משפחות התלמידים ולזהות מורים שיתמכו במערכת יחסים חיובית עם בני המשפחות. יש לכלול גם רפלקציה שתנתח כיצד פרויקטיים של קשרים עם משפחות התלמידים מחזקים ן מנועים מעורבות עם הורים מרקעים שונים.  

המגבלות האפשריות של המחקר קשורות לכך שהתמונות שצולמו על-ידי ההורים נעשו בהמשך להנחייה מסוימת. יתכן שהנחיה זו הגבילה את טווח האפשרויות שמתוכן ניתן היה ללמוד על חוויות הלמידה הביתית או שיצרה רצייה חברתית. בנוסף, המדגם שבמחקר זה הינו קטן יחסית, אף שמקובל ומותאם לשיטת המחקר האיכותני. קשה מאוד להכליל מהממצאים לעבר קהל רחב יותר.

לסיכום, מחקר זה מקדם שינוי משיח תיאורטי על משפחות התלמידים לפעילויות אוטנטיות המכוונות ליצירת קשרים עם המשפחות (Fleharty & Pope-Edwards, 2013). המחקר מזהה חוסר שיוויוניות בין משפחות שבא לידי ביטוי בהעצמת המשפחות ובמקומן בשיח עם המורה, בפעילויות המוערכות, ובהנחות הכלליות של המורים ביחס למשפחות בהתאם לרקען. בפני מכשירים מורים עומדת ההזדמנות לסייע למתכשרים להוראה לפתח נטיות חיוביות ומעשיות לעבודה עם משפחות מגוונות בגישה שמקדמת חוזקות ויתרונות החל משלב הכשרת המורים ועבור דרך תהליכי הפיתוח המקצועי של מורים מכהנים.

 

   

          

 

ביבליוגרפיה

Baum, A.C., & Swick, K. (2008). Dispositions toward families and family involvement: Supporting preservice teacher development. Early Childhood Education Journal, 35, 579-584

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology and education (pp. 241-258). New York, NY: Greenwood

Danielson, C. (2011). Enhancing professional practice: A framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD

Degioia, K. (2013). Cultural negotiation: Moving beyond a cycle of misunderstanding in early childhood settings. Journal of Early Childhood Research, 11(2), 108-122

Delgado Gaitan, C. (2012). Culture, literacy, and power in family-community-school relationships. Theory into Practice, 51, 305-311

Evans, M. (2013). Educating preservice teachers for family, school, and community engagement. Teaching Education, 24(2), 115-118

Fleharty, H., & Pope-Edwards, C. (2013). Family-school partnerships: Promoting family participation in K-3 teacher professional development. Mathematics Teacher Educator, 2(1), 55-74

Halgunseth, L., Peterson, A., Stark, D.R., & Moodie, S. (2009). Family engagement, diverse families and early childhood programs: An integrated review of the literature. Washington, DC: The National Association for the Education of Young Children

Miller, K., Dilworth-Bart, J., & Hane, A. (2011). Maternal recollections of school and children's school preparation. The School Community Journal, 21(2), 161-184

Weiss, H.B., Lopez, M.E., & Rosenberg, H. (2010). Beyond random acts: Family, school, and community engagement as an integral part of education reform. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project

      

 

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח