מס"ע - פרופיל פסיכו-חינוכי של מורות מצליחות בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתותיהן
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
26.06.07 תקציר   

פרופיל פסיכו-חינוכי של מורות מצליחות בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתותיהן

מהמדור: חינוך מיוחד ולקויי למידה
מקור: דפים 44, כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, הוצאת מכון מופ"ת, עמ' 180 - 207
 
בתפיסה החינוכית של השילוב ניצבות שתי הנחות יסוד: האחת, מרבית התלמידים מסוגלים להפיק תועלת מלימוד בכיתות רגילות מותאמות. האחרת, השונות בין התלמידים מאפשרת למורים לקדם מטרות חינוכיות של טיפוח סובלנות, שוויון וקבלת השונה. גישה זו רואה בשונות נתון בעל משמעויות ערכיות, ומאמינה כי טמון רווח בלמידה הדדית מכל פרט ופרט. משתמע מכאן כי היתרון של כיתה משלבת הוא שכל התלמידים הלומדים בה "מרוויחים" הן מהבחינה הלימודית והן מהבחינה החברתית. לפיכך המורה בכיתה המשלבת נתפס כאחראי מרכזי להצלחתה של כל תכנית שילוב (Cook, Tankersley, Cook & Landdrum, 2000; Horne, 1985)
 
מקובלות חברתית מוגדרת כמידה שבה חברים בקבוצה מחבבים ומקבלים כרצויים את עמיתיהם (Kosir & Pecjak, 2005). לצורך מחקרנו זה נסקור בקצרה את הממצאים המתייחסים לקבוצת המחקרים השלישית. קבוצה זו של מחקרים מתייחסת לתוצאה של השילוב בהיבט של התערות חברתית.
המחקר העוסק במקובלות חברתית של תלמידים משולבים מעיד על מקובלות חברתית נמוכה ככלל, ולעתים קרובות על מצבים של דחייה חברתית (Roberts & Zubrick, 1992; Fredrickson & Furnham, 2004). מסקנה זו מאששת את התפיסה, שתכניות שילוב שונות אינן מקדמות את התלמיד המשולב בכיתות רגילות מבחינה חברתית, ולעתים גורמות לו נזק בהשוואה לשהות מלאה בכיתות של חינוך מיוחד.
 
מטרת המחקר הנוכחי לאפיין מורים המצליחים לשלב חברתית תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות, מבחינת השקפת עולמם הפדגוגית, עמדותיהם כלפי השילוב ואפיוני אישיותם.
 
שיטת המחקר
את שלבי המחקר העיקריים הקדים מחקר גישוש שבו קוימו ראיונות עם ארבע מורות.
במחקר המקדים נחשפו ארבעה תחומי תוכן הרלוונטיים למעשה השילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים:
1. השקפת עולם פדגוגית של המורה
2. עמדות המורה כלפי השילוב
3. מאפייני אישיות של המורה המקדמים או מעכבים הצלחה בשילוב
4. עבודת צוות
 
במחקר השתתפו 24 מורות מבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים-דתיים, שאותרו על ידי צוות הפיקוח במשרד החינוך ובשיתוף מנהלי בית הספר במחוז המרכז: 22 מרות לכיתות ג-ו; ו-2 מורות לכיתות א-ב.
כמו כן השתתפו במחקר 782 תלמידים שלמדו בכיתותיהן של מורות משלבות אלה, מתוכן 116 תלמידים משולבים, שהם 14.83% מכלל התלמידים שהשתתפו במחקר. התלמידים שהשתתפו במחקר הוערכו באמצעות שאלון סוציומטרי באשר למצב המקובלות החברתית שלהם בכיתתם.
הלקויות של התלמידים מושמים לשילוב, כפי שדווחו לעורך המחקר מפי מחנכות הכיתה, סווג לשלוש קטגוריות: קשיים בקריאה, חשבון וכתיבה; בעיות קשב וריכוז; ובעיות התנהגות.                                            
 
הדיוקן הפסיכו-חברתי של מורה המצליחה בשילוב חברתי
דיוקנה הפסיכו-חינוכי של המורה המצליחה בשילוב חברתי מתואר באמצעות ארבע קבוצת אפיונים:
קבוצת האפיונים הראשונה היא "השקפת העולם הפדגוגית של המורה". בתחום תוכן זה נמצאו ארבעה תבחינים אשר מבדילים בין מורות המצליחות בשילוב חברתי ובין מורות שאינן מצליחות בשילוב חברתי. המכנה המשותף לארבעת התבחינים הוא החשיבות שהמורה מייחסת בתהליך ההוראה לעולמו הפנימי (מחשבותיו ורגשותיו) והממשי (הכרת הרקע של התלמיד וקשר עם הוריו) של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים.
 
קבוצת האפיונים השניה בדיוקנה של מורה מצליחה היא: "עמדותיה של המורה כלפי תכנית השילוב". הממצאים העולים ממחקרנו תומכים בהנחה המקובלת בין חוקרים, כי לעמדת המורה כלפי השילוב יש חשיבות רבה בהצלחה או בכישלון של תכנית (Cook, Tankersley, Cook & Landrum 2000; Sarason, 1982). במחקר נמצא כי המורה המצליחה בשילוב חברתי מאמצת לעצמה עמדה חיובית כלפי שילוב שבה שני תבחינים מאפיינים: האחד, צידוד בשילוב כל אוכלוסיית התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, והאחר, אמורנה ברווח לימודי וחברתי הצפוי לתמיד המשולב.
 
קבוצת האפיונים השלישית היא "משתני האישיות של המורה". ממצאי המחקר עולים שלושה משתני אישיות המאפיינים מורה המצליחה בשילוב חברתי: רגישות, נתינה ותחושת מסוגלות להוראה. המורה המצליחה בשילוב חברתי מניחה, כי תלמיד אשר עסוק במהלך יום הלימודים במצוקותיו האישיות, אינו פנוי להתמודד בהצלחה עם המטלות הלימודיות והחברתיות. לכן, לדעתה, על המורה לאתר את מצוקת התלמיד ולתת לו מענה הולם. המענה של המורה המשלבת למצוקותיו של התלמיד מתבטא בנתינה, המהווה בסיס הכרחי להצלחה בשילובם הלימודי והחברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. להערכת המחברים שני משתנים אלה הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק להצלחה בשילוב חברתי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה. כדי להצליח בשילוב חברתי על המורה להתנסות ב"תחושה של מסוגלות להוראה". מהמחקר עולה, שהמורה המצליחה בשילוב חברתי מייחסת לעצמה את היכולת לשנות את מצבו הלימודי והחברתי של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים. יש להניח, כי ייחוס זה של המורה לעצמה מניע אותה לפעול בדרכי הוראה מגוונות אשר אמורות, לדעתה, לסייע לתלמיד החריג להשתלב לימודית וחברתית בכיתתו. להנחה זו יש תימוכין בסקירת הספרות המחקרית שמוצגת במאמר הנוכחי. במחקרים אחדים אכן נמצא מתאם בין תחושת מסוגלות להוראה ובין נקיטת שיטות הוראה המתאימות לצורכי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים (Moore & Esselman, 1992; Ross & Cousins, 1993).
 
אפיון רביעי בדיוקנה של המורה המצליחה היא "היוועצות יום-יומית" במסגרת עבודת הצוות החינוכי. אחד מסימני הזיהוי הבולטים של מורה המצליחה בשילוב חברתי הוא קיום היוועצות יום-יומית עם המורה הסייעת, מתוך ייחוס חשיבות להיוועצות זו לשם קידומו הלימודי והחברתי של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים.
 
השתמעויות להכשרת מורים
קבוצת המשתנים שקיימת סבירות מה לעצבם במהלך ההכשרה להוראה הם משתני האישיות: רגישות, נתינה ותחושת מסוגלות להוראה.
משתני האישיות "רגישות" ו"נתינה" קרובים לעולם התוכן של המונח "אמפתיה", וככאלה הם מכילים בתוכם שני רכיבים: קוגניטיבי ואמוציונלי (Feshbach, 1978). לפחות הרכיב הקוגניטיבי בכל אחד משני משתני אישיות אלה ניתן לעיצוב כאשר מתקיימים שני תנאים: האחד, למידה פורמלית של הנושאים הרלוונטים למשתנה שרוצים לעצב, והתנאי האחר הוא התנסות בפועל שבה מבקשים להתבטא שני משתני האישיות האמורים. נראה אפוא, כי בלמידה פורמלית ובהתנסות מעשית ניתן לעצב את משתני האישיות האמורים בפרחי הוראה.
 
ביבליוגרפיה
 
Cook, B.G., Tankersley, M., Cook, L., & Landrum, T.J. (2000). Teachers' attitudes toward their included students with disabilities. Exceptional Children, 67, 115-135.
Feshbach, N.D.(1978). Studies of empathic behavior in children. Progress in Experimental Personality Research, 8, 1-47.
Fredrickson, N.L., & Furnham, A.F. (2004). Peer-assessed behavioral characteristics and sociometric rejection: Differences between pupils who have moderate learning difficulties and their mainstream peers. British Journal of Educational Psychology, 74(3), 391-411.
Horne, M.D. (1985). Attitudes toward handicapped students: Professional, peer, and parent reactions. Englewood Cliffs NJ: Erlbaum.
Kosir, K., & Pecjak, S. (2005). Sociometry as a method for investigating peer relationship: What does it actually measure? Educational Research, 47, 127-144.
Moore, W.P., & Esselman, M. (1992). Teacher efficacy, empowerment and a focused instructional climate: Does student achievement benefit? Paper presented at the annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Roberts, C., & Zubrick, S. (1992). Factors influencing the social status of children with mild academic disabilities in regular classrooms. Exceptional Children, 59, 192-202.
Ross, J.A., & Cousins, J.B. (1993). Enhancing secondary school students' acquisition of correlational reasoning skills. Research in Science and Technological Education, 11, 191-206.
Sarason, S.B. (1982). The culture of the school and the problem of change. Boston: Allyn & Bacon.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח