מס"ע - כיצד גישות שונות לחונכות משפיעות על התפתחות מתכשרים להוראה בשנות ההתנסות?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
12.07.18 סיכום   

כיצד גישות שונות לחונכות משפיעות על התפתחות מתכשרים להוראה בשנות ההתנסות?

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

Richter, D., Kunter, K., Lüdtke, O., Klusmann, U., Anders, Y., & Baumert, J. (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers' development in the first years of practice, Teaching and Teacher Education, 36, 166-177

נקודות מרכזיות:

  • חונכות ניתנת לתיאור כחונכות קונסטרוקטיביסטית או כחונכות של מסירת ידע.
  • חונכות קונסטרוקטיביסטית משפרת מסוגלות של מורה, התלהבות ושביעות רצון מהעבודה ומפחיתה שחיקה נפשית.
  • לחונכות בגישה של מסירת ידע (transmission-oriented) אין כמעט השפעה על התפתחות מקצועית בהיבטים הנ"ל.

שאלה מרכזית: האם חונכות קונסטרוקטיביסטית וחונכות מכוונת מזמנות למורים בראשית דרכם הזדמנויות הולמות לרכוש את הנדרש להצלחה בהוראה?

דגמים של חונכות: א1) חונכות בגישה מסורתית של העברת ידע לפיה חונכים תופשים את תפקידם כמומחים ומעבירים את הידע שלהם במערכת יחסים בעלת אופי היררכי. בסביבת לימודים זו המתכשרים מסתגלים לתרבות הקיימת של בית-הספר;  א2) חונכות כטרנספורמציה של ידע מניחה קשר שיתופי א-סימטרי עם המורה החונך שבו ידע על הוראה נוצר בעבודה משותפת, כשהחונכים מזמנים התנסויות המקדמות התפתחות וצמיחה מקצועיים למתכשרים (Cochran-Smith & Paris, 1995).

ב) חונכות–מלמדת (educative mentoring; Feiman-Nemser, 2001) שבה חונכים מספקים הזדמנויות להתפתחות מקצועית של מורים מתחילים. גישה זו דומה לחונכות כטרנספורמציה של ידע.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת:

חונכות שהיא יותר מ"עידוד קבוצתי": בחינה של דרכי חונכות מנקודות המבט של חונכים

להיות חונך: תפיסות של חונכי מורים מתחילים לגבי חונכות טרם ההכשרה

שתי הגישות האחרונות מבוססות על פרדיגמות שונות של תיאוריית למידה – ביהביוריסטית וקונסטרוקטיביסטית - ודומות גם לגישות נוספות לחונכות בהוראה. שתי הגישות מתקשרות למטרות החונכות בהיבט הוראתי ובהיבט רגשי ומשקפות שתי צורות שונות של תמיכה הוראתית. שתיהן מכוונות  להשגת המטרה המרכזית של קידום ידע וכישורים מקצועיים של מתכשרים.

הספרות התיאורטית העוסקת בחונכות-מורים מראה שחונכות קונסטרוקטיביסטית היא המתאימה ביותר לקדם התפתחות מקצועית. יחסי חונכות המקדמים חקר שיתופי, הוראה משותפת ורפלקציה הם בסיסיים ללמידה במקום העבודה. ניתן להניח שחונכות כזו מייצגת סביבת למידה שיש בה יתרונות רבים בכך שהיא מסייעת להסתגלות למקום העבודה, לתחושת רווחה ולפיתוח יכולות הוראה בכיתה (Desimone, 2009). דגם אחר של יכולות מקצועיות מבחין בין ידע מקצועי, אמונות, הנעה והכוונה-עצמית (Kunter et al., 2007).

בעקבות ההנחות התיאורטיות שלעיל ועדויות אמפיריות על למידה הכותבים מניחים שחונכות המבטאת עקרונות של קונסטרוקטיביזם עשויה לקדם התפתחות בכל ההיבטים הללו. במיוחד הם מצפים לכך שיכולת של הכוונה-עצמית תתמוך בתחושת רווחה של המורים. מחקרים אמפיריים כבר הצביעו על כך שתמיכה של חונכים מקדמת התפתחות ידע וכישורים (Hudson, 2013), רפלקציה ושינוי של אמונות מקצועיות (Haser& Star, 2009) וחיזוק תחושת רווחה אישית (Kessels et al., 2008). עם זאת, חסרות עדיין עדויות המראות אילו סוגים של חונכות רלוונטיים להתפתחות מקצועית מוצלחת.

על המחקר – החוקרים התמקדו במחקר זה א) בהיבט של חונכות כתורמת לפיתוח כשירויות מקצועיותמסוגלות-מורה המאפשרת ויסות של זמן ומאמץ המושקעים בעבודה; התלהבות-מורה המתבטאת במידת ההנאה וההתרגשות הנחווים בהוראה, משקפת מוטיבציה, ונתפסת כמאפיין חשוב של איכות מורה (Kunter et al., 2011); אמונות-מורה על הוראה כתהליך של העברה; אמונות-מורה על הוראה כתהליך קונסטרוקטיביסטי; אמונות מהוות מעין מסנן של תפיסות המורה ומשפיעות על דרכי ההוראה, לכן הן נקשרות לכישורים ואיכות. במחקר זה הושם דגש על שתי פרדיגמות אלה בהקשר של תפיסות חונכות את תהליך הלמידה: מורים בגישת מסירת-ידע רואים למידה כתהליך שבו לומדים צוברים ידע והמורה הוא מקור הידע ואילו בגישה קונסטרוקטיביסטית, למידה היא תהליך אישי התלוי בידע קודם ובמאפייני הסביבה והאינטראקציות המתקיימות בה.

ב) בהיבט הרגשי של תחושת רווחה (well being): החוקרים בחנו דגש על עייפות נפשית המהווה אינדיקטור של שחיקה ושביעות רצון כאינדיקטור לתחושת רווחה במקום העבודה. כל המשתנים הנ"ל נמצאו כמנבאים איכות הוראה וניתנים לשיפור ולשינוי בשנות ההכשרה ובשנות העבודה הראשונות.

מערך המחקר: מחקר כמותי. השתתפו שתי קבוצות של מורים: קבוצה א' הוערכה בראשית השנה הראשונה ועם סיומה, קבוצה ב' הוערכה בראשית השנה הראשונה ועם סיום השנה השנייה. כלי המחקר היו שאלונים שבחנו בדירוג היגדים את השפעת החונכות על המשתנים השונים דרך עיני המתכשרים.  

מה נמצא במחקר?

א. רוב המתכשרים במדגם התנסו בחונכות קונסטרוקטיביסטית שכללה הזדמנויות לרפלקציה, לניסוי שיטות הוראה ולקבלת החלטות אוטונומית. הרבה חונכים סיפקו סביבה התומכת בלמידה והתפתחות אישיות. נטייה זו עשויה להיחשב למפתיעה שכן המורים החונכים לא הוכשרו כמורי-מורים אלא כמורי כיתה וחרף זאת בחרו לפעול כך עם המתכשרים. גישות חונכות שונות מנבאות באופן שונה התפתחות מקצועית של מתכשרים.

ב. ממצאי הניתוח הראו ששתי גישות החונכות –של מסירת-ידע וקונסטרוקטיביסטית -  אינן קשורות זו לזו. הן מייצגות שתי גישות שונות מבחינה איכות החונכות ולא ניתן לתארן כשני קטבים על רצף. כל אחת מהן מבוססת על הנחות תיאורטיות שונות בדבר תהליכי למידה. לא יהיה זה נכון, לדעת הכותבים, להימנע מלחקור אמפירית רק אחת מהן (Sfard, 1998).

ג. מתכשרים המתנסים בחונכות קונסטרוקטיביסטית מגלים רמות גבוהות יותר של מסוגלות הוראתית, התלהבות מהוראה ושביעות רצון מהעבודה ופחות שחיקה רגשית לאחר שנת חונכות אחת בהשוואה לאלה שמתנסים בחונכות לא-קונסטרוקטיביסטית. ממצא זה תואם ממצאים קודמים בדבר המרכזיות של מקור התמיכה של מתכשרים (Ingersoll, & Strong, 2011).

ד. אף שחונכות בתפישת מסירת ידע מחונך למתכשר נמצאה מחזקת אמונות מתכשרים בתפישת הוראה זו, היא לא השפיעה במובהק על משתנים אחרים שנבדקו במחקר זה. סגנון קונסטרוקטיביסטי של חונכות נקשר, אף כי לא באופן מובהק סטטיסטית, עם אמונות כאלה בקרב המתכשרים.

ה. תדירות גבוהה של אינטראקציות בין חונכים בסגנון קונסטרוקטיביסטי ומתכשרים השפיעה בצורה שלילית על התפתחות תפישה קונסטרוקטיביסטית של הוראה בקרב המתכשרים. נראה שמתכשרים המפתחים אמונות קונסטרוקטיביסטיות על הוראה מצויים באינטראקציות תדירות פחות עם החונכים. ייתכן שאלה מתכשרים שאינם זקוקים להדרכה צמודה ותכופה. משתנים אחרים שנבדקו לא נמצאו מושפעים מתדירות הקשר.

ו. תחושת רווחה – מתכשרים שחוו חונכות קונסטרוקטיביסטית הראו ירידה מובהקת סטטיסטית בעייפות נפשית וצמיחה מובהקת סטטיסטית בשביעות רצון. זוהי עדות ברורה לכך שחונכות כזו תומכת במתכשרים.

השפעות החונכות כפי שנצפו במחקר זה קטנות בהיקפן. יש לזכור שצמיחה מקצועית של מתכשרים מתרחשת גם כתוצאה ממסגרות ומהזדמנויות למידה אחרות (קורסים, הוראה עצמאית). בנוסף, לחונכים יש זמן מוגבל לצורך עבודה שיתופית אינטנסיבית עם מתכשרים שכן בדרך כלל עומס ההוראה המוטל עליהם אינו מצטמצם לטובת העיסוק בחונכות. עם זאת משתמע מן הממצאים שיש לבחור את החונכים בקפידה ולהכשירם לקראת הצלחה בתפקיד זה. חונכים הנותנים למתכשרים הזדמנויות להתנסות ותמיכה בהם לצורך זה תורמים יותר מכלאה נותנים הנחייה צמודה ומרשמית במידה רבה. בנוסף, על חונכים להשתתף באימון כדי לפתח יכולות מקצועיות של מורי-מורים, בנוסף על היותם מורי כיתה.

 

ביבליוגרפיה:

Cochran-Smith, M., & Paris, C.L. (1995). Mentor and mentoring: did Homer have it right, in: J. Smyth (Ed.), Critical discourses on teacher development, Cassell, London, UK, 181-202

Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: toward better conceptualizations and measures, Educational Researcher, 38, 3, 181-199

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: lessons from an exemplary support teacher, Journal of Teacher Education, 52, 1, 17-30

Hudson, P. (2013).  Mentoring as professional development: ‘growth for both’ mentor and mentee, Professional Development in Education

Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: a critical review of the research, Review of Educational Research, 81, 2, 201-233

Kunter, M., Klusmann, U., Dubberke, T., Baumert, J., Blum, W., & Brunner, M. (2007).  Linking aspects of teacher competence to their instruction: results from the COACTIV project, in: M. Prenzel (Ed.), Studies on the educational quality of schools. The final report of the DFG priority programme, Waxmann, Münster (2007), pp. S. 39-S. 59

Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: dimensionality and context specificity, Contemporary Educational

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one, Educational Researcher, 27, 4, 4-13