מס"ע - השפעת פילוסופיות סיניות קלאסיות של קונפוציוניזם, טאואיזם ולגליזם על התמודדות עם בעיות משמעת בכיתות חטיבת ביניים בהונג קונג
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
11.07.18 סיכום   

השפעת פילוסופיות סיניות קלאסיות של קונפוציוניזם, טאואיזם ולגליזם על התמודדות עם בעיות משמעת בכיתות חטיבת ביניים בהונג קונג

מהמדור: דרכי הוראה

Hue, M.T. (2007). The influence of classic Chinese philosophy of Confucianism, Taoism and legalism on classroom discipline in Hong Kong junior secondary schools. Pastoral Care in Education, 25, 2, 38-45

מאמר זה בוחן את השפעת התרבות הסינית על הנעשה בבתי הספר בהונג קונג. שאלת המחקר היא כיצד התרבות הסינית מכוונת את התנהגות המורים בבואם להשליט משמעת בכיתות?

למרות הדימוי הנוקשה של מערכת החינוך במזרח הרחוק, בעיות משמעת אינן רק בעיה מערבית. לפי דיווחי מורים, רק כמחצית מהזמן שמבלים הילדים בכיתות בהונג קונג אכן מוקדש ללימודים; ההתמודדות עם בעיות משמעת גוזלת נתח ניכר מן המחצית האחרת (Hue 2005a).

 

למאמר המלא באנגלית

לקריאה נוספת

ליצור הרמוניה מגיוון: מה מגלה הקונפוציוניזם על ערכו האמתי של החינוך הליברלי במאה ה-21

שתי אסכולות של חינוך: רשת בתי הספר Success Academy בניו יורק משלבת משמעת נוקשה עם תכנית לימודים גמישה

 

פרקטיקות מערביות של משמעת בכיתה

סקירת הספרות מגלה כי ארבע מהאסטרטגיות הבולטות במערב להשלטת משמעת בכיתה הן:

  1. שיתוף פעולה עם משפחות התלמידים.
  2. קידום הערכה הולמת של הישגים – הקפדה על ציונים ומדדים אובייקטיבים והוגנים.
  3. דריכות (Withitness) – מודעות ערנית של המורה לנעשה בכיתה בכל רגע ורגע.
  4. עבודה עצמית מאתגרת – מתן מטלות מעניינות שעל התלמידים לבצע בכיתה בכוחות עצמם.

 

מתודה

במחקר זה נעשה שימוש בגישות של ניתוח נרטיבי והתנסות אישית (Geertz, 1973; Denzin, 1978). החוקר התבונן בשיעורים שנערכו ב-18 כיתות שונות בהן לומדים בני 15-12; בנוסף לכך ערך ראיונות מוקלטים עם 60 מורים. בראיונות אלה התבקשו המורים להשיב על השאלות הבאות:

  1. כיצד התמודדתם עם בעיות משמעת שבהן נתקלתם בכיתה?
  2. באילו פרקטיקות השתמשתם כדי להתמודד עם תלמידים קשים ועם כיתות קשות?
  3. מהי הפעולה היעילה ביותר לקידום התנהגות טובה בכיתה?

 

גישות סיניות להשגת משמעת בכיתה

מחקר זה מצא כי מורים בהונג קונג מרבים לשאול רעיונות מפילוסופיות סיניות קלסיות: קונפוציוניזם, טאואיזם ולגליזם. מורים אלה משתמשים בטקסטים קלאסיים כמקורות השראה לאסטרטגיות שהם נוקטים כדי להנהיג משמעת בכיתה וליצור סביבת לימודים פורייה (Hue, 2005b).

רעיונות אלה מיושמים במסגרת המאמצים להפוך את התלמידים לאזרחים מתורבתים ומחונכים, תוך טיפוח האני המוסרי, החברתי, הרגשי והאישי שלהם.

בסיטואציות שבהן חשו המורים בצורך להרגיע את עצמם ולשמור על יציבות רגשית, בהיתקלם בהפרות משמעת מצד תלמידים, הם יישמו את העיקרון הטאואיסטי של "טיפול בדברים משתנים באמצעות אסטרטגיה של אי-עשייה". עם זאת, העיקרון הלגליסטי לפיו "יש לאכוף חוקים נוקשים בזמנים כאוטיים והפכפכים" אומץ כאשר מורים התמודדו עם כיתות חסרות משמעת.

 

הגישה הקונפוציאנית

קונפוציוס (551-479 לפנה"ס) נחשב בסין ל"מורה הראשון", "הנביא", "המורה שהגיע לדרגת קדוש" ותואר כ"מורה המופתי של רבבת תקופות". קונפוציוניזם היה הפילוסופיה הרשמית במשך רוב ההיסטוריה של סין האימפריאלית. תורתו הדגישה מוסריות אישית, נאותות של התנהגות חברתית, הרמוניה ביחסים בינאישיים, צדק וכנות. מנקודת מבט מערבית, תורתו נחשבת לרוב כגרסה של הומניזם. הערך המוסרי העיקרי של הקונפוציוניזם הוא הרמוניה של העולם האנושי. הרמוניה זו הושתתה על שלושה מושגים: לִי (Li), יִי (Yi) ורֶן (Ren).

לי הוא מערכת של נורמות חברתיות, המספקת קווים מנחים להתנהגות חברתית הדרושה לבנייה של חברה אידיאלית. המדובר בכל ההיבטים של חיי החברה של היחיד.

משמעות המילה יִי היא צדיקות. על אנשים להנחות את פעולתם לפי טובת הזולת ולפי מה שנחשב בעיני החברה למוסרי ולא לפי האינטרס העצמי שלהם. פעולה לפי עקרון זה נחשבת לנעלה יותר מאשר פעולה לפי עקרון הלי, משום שהיחיד נדרש בה להתעלות מעבר לשיקולים אנוכיים.

רֶן יכול להיות מתורגם כלבביות ואנושיות. שיטת המוסר של קונפוציוס התבססה על אמפתיה ועל הבנה של הזולת ולא על צווים שמימיים. חיים על פי עקרון הרֶן נחשבים לנעלים אף יותר מאשר לחיים לפי עקרון היִי. מדובר למעשה בגרסה קונפוציאנית לכלל הזהב: התייחס לנחותים ממך כפי שהיית רוצה שהנעלים עליך יתייחסו אליך.

בתצפיות ובראיונות התגלה כי המורים בהונג קונג שואבים השראה מתפישות קונפוציאניות:

 כל אחד יכול להשתנות: רוב המורים שהשתתפו בראיונות מאמינים כי טבעם של התלמידים הוא טוב ביסודו. גם כשמשהו בכיתה משתבש, מורים אלה מעדיפים להתבונן בפוטנציאל הלא ממומש של התלמידים המדוברים ולנסות להביא לשינוי בהתנהגותם.

יש להתייחס לתלמידים בלבביות ובאהבה על פי עקרון הרֶן: מורים רבים מנסים ליצור קשרים בינאישיים קרובים עם תלמידיהם, וסבורים כי זוהי הדרך הטובה ביותר להביא לשינוי.

מטרת תהליך החִברות בבית הספר היא להפוך את התלמידים לאנשים מכובדים: רוב המורים סבורים כי תפקידם לסייע לתלמידים להבין וליישם את הטאו, שתרגומו הוא "הדרך" או "עקרונות החיים", כך שהתלמידים ייהפכו בסופו לאזרחים מכובדים (Perfect Gentleman or Lady). או בניסוחם של המורים: "יש ללמד את הנערים כיצד להיות בני-אדם". כדי לעשות זאת, על התלמידים להיות אנושיים ולהפגין כבוד כלפי אחרים, כלומר לפעול לפי עקרון הרֶן. כמו כן, מצופה מהם להיות מסוגלים להפגין לתפקד בסיטואציות חברתיות שונות באופן הולם, בהתאם לנורמות של נימוס ומכובדות. חיוני במיוחד שתלמידים מפריעים ילמדו לעשות זאת: הדבר חשוב יותר מהישגים לימודיים.

 

הגישה הטאואיסטית

לאו-דזה (בסביבות 400 לפני הספירה) היה המייסד של הטאואיזם, דרך חשיבה פילוסופית שממשיכה להשפיע באופן עמוק על התרבות הסינית. עקרונות מרכזיים בטאואיזם הם עשייה באמצעות אי-עשייה, כוחה של הריקוּת, ספונטניות (זרימה, התקדמות עם הזרם ולא נגדו), כוחה של הרכות והיחסיות של ערכי אנוש.

הטאואיזם הדגיש מאוד את הספונטניות. בעקבות עיקרון זה, מורים רבים בהונג קונג מתייחסים לכיתה כאל מקום שבו הפוטנציאל הטבעי של התלמידים יכול להתפתח ולהתממש תחת שיוגבל באמצעות מוסדות מלאכותיים המתאפיינים ביחסי שליטה וכוח. על המורים להעריך את מכלול היכולות והכישרונות הייחודי של כל תלמיד בנפרד – ולא לכפות על כולם אמת מידה שווה ואחידה.

עשייה באמצעות אי עשייה: הטאואיזם דוגל בהשגת דברים בלא עשייה, מה שידוע גם כ"עקרון הטבע". מבחינת המורים שיישמו עקרון זה בכיתה, אין הכוונה לישיבה סתם בלי לעשות דבר. הכוונה היא לניסיונות להימנע מהפגנת כוונות ברורות ורצון חזק, ובהליכה פרואקטיבית בעקבות הטאו. פעולה בהתאם ליכולותיו ולתשוקותיו של התלמיד האינדיבידואלי נחשבת בטאואיזם לאפקטיבית יותר מאשר פעולה בניגוד לטבעו. ניסיונות אקטיביים לכפות על התלמידים הר כגיגית עלולים להפר את האיזון והסדר, כלומר את עקרון הטאו, במיוחד אם מדובר בפעולות בלתי הולמות, מתוזמנות בצורה שגויה או בלתי נחוצות.

חוסר תועלת הוא תועלת: רוב המורים שהשתתפו במחקר הציגו את ההשקפה לפיה כל אחד ואחד מהתלמידים הוא ייחודי ולכל אחד מהם יש פוטנציאל משלו. אפילו אם תלמידים מסוימים נחשבים על ידי אחרים כ"חסרי תועלת" בהיבט מסוים, כמו למשל הישגים לימודיים, אותם תלמידים יכולים לגלות יעילות מדהימה בספורט או באמנויות. לדוגמה, כאשר אחת המורות דיברה על תלמיד שמאלי, היא התנגדה להצעת הוריו לכפות עליו לכתוב ביד ימין. תחת זאת, המורה עמדה על כך שיש לאפשר לו להשתמש ביד החזקה הטבעית שלו. בהתאם לעקרון הטאואיסטי של "חוסר תועלת הוא תועלת", כובדה השוֹנוּת האינדיבידואלית הטבעית של התלמיד.

תפקידים משלימים של המורה והתלמידים: תפקידו של המורה יכול להתבצע בהצלחה רק אם התלמידים ימלאו את חלקם שלהם בהצלחה – ולהפך. תפקידים אלה תלויים זה בזה (התלות ההדדית של הדברים היא עקרון חשוב בטאואיזם). לפיכך, על המורים והתלמידים להימנע מלנסות לשלוט זה בזה או לנצח זה את זה, אלא עליהם לאחד כוחות ולהתייצב באותו צד של המתרס, כדי להשיג את מטרתם המשותפת: הצלחת השיעור והלימודים. לפי עקרון זה, אין לדרוש מהתלמידים קונפורמיות וכניעה למורים, ואל למורים לשאוף להיתפס כדמויות של עוצמה וסמכות, משום שהפעלת כוח מעוררת לרוב התנגדות. תחת זאת יש לראות במורים והתלמידים שלמות אחת.

אסטרטגיות להחלפת הקשֶה ברך: הרעיון כאן הוא "להשתמש ברכּוּת כדי לשלוט בקשיוּת". מורים שהשתתפו במחקר הודו בכך שככל שהם קובעים כללים נוקשים יותר ומטילים עונשים כבדים יותר, כך נעשית התנהגות התלמידים למרדנית יותר וגדלה הסכנה לעורר את כעסם של התלמידים. במילה "רכּוּת" אין הכוונה ל"חולשה". אחד המורים תיאר זאת באמצעות שימוש במטפורה. כפי שהסביר, "להיות רך" פירושו להיות כמו מים, שהם הדבר הרך ביותר בעולם אך יכולים לחצות עמק גדול כאשר הם זורמים. כך, לדוגמה, מורים שפועלים לפי עקרונות הטאואיזם מנסים לא לאכוף בכוח את רצונם על התלמידים, אלא להישאר רגועים כאשר הם מתמודדים עם התנהגות בעייתית של תלמידים. מורים אלה מעדיפים להשתמש במיומנויות של הקשבה פעילה ואמפתית כדי להפגין את גישתם האכפתית.

 

הגישה הלגליסטית

הלגליזם היה אחד משלוש האסכולות הפילוסופיות העיקריות בסיומה של שושלת ג'וֹאוּ במאה השלישית לפני הספירה. עם הבולטים שבהוגיו נמנים האן פייזי (Han Feizi) ולי סי (Li Si). הלגליזם היה הרעיון השליט בזמנה של שושלת צ'ין, שנוסדה לאחר מכן. מאז ועד היום נודעה לאסכולה זו השפעה עצומה על החברה, הפוליטיקה והעסקים בסין. רעיונות לגליסטיים התמזגו בקונפוציוניזם השליט באופן שמבוטא באִמרה הנפוצה "הקונפוציוניזם שולט בצד היאנג (הצד החיצוני או השטחי של הדברים), אבל בצד היין (הצד העמוק והמהותי), הלגליזם שולט".

הלגליסטים האמינו בכך שעליונות השליט היא מוחלטת, ובכך שכוחו וסמכותו בלעדיים. לפי הלגליזם, הכפופים לשליט נחותים לו: כוחם וסמכותם נגזרים אך ורק מאלה שלו. כדי לשמר את היחסים ההיררכיים האלה על השליט לוודא כי הוא נמצא בשליטה על נתיניו באמצעות שלוש אסטרטגיות: פה (Fa), שו (Shu) ושי (Shi).

משמעות המילה "פה" היא חוק. על ספר החוקים להיכתב בצורה בהירה ולהיות פומבי. יש להעניק גמול לכל המצייתים לחוק ולהעניש בחומרה את המפרים אותו.

"שו" התייחס לשיטות ולאופנים של שליטה. מתודות מיוחדות, בחלקן סודיות, שימשו את השליט כדי לוודא שאיש לא יערער את שלטונו.

"שי" הוא מערכת אסטרטגיות להשגת לגיטימציה, כוח וכריזמה. הכוונה היא למיצוב ולדימוי של המנהיגות, לפעמים בניגוד לאישיותו ולפעולותיו האמתיים של המנהיג. כדי להשיג מיצוב ודימוי המסייעים לשלוט, על השליט לטפלל את התנהגות נתיניו ולנהל את הרושם שלהם ממנהיגותו.

מורים שהשתתפו במחקר זה קישרו בין תפקידם לבין תפקיד הריבון כאשר ראו בתלמידיהם כנתינים וכאשר טענו כי יש לשלוט בהתנהגות התלמידים. כדי לעשות זאת, המורים השתמשו באסטרטגיות פה, שו ושי – וכוננו סדר באמצעות כללים, הוראות נוקשות ומערכת של שכר ועונש, תוך שימוש בניהול רושם. מורים אלה עמדו על כך שהתלמידים יראו בהם דמויות סמכות וכוח ופעלו לגדוע באיבה כל התנהגות סוררת. בכל פעם שהיה צורך בכך, הטילו מורים אלה עונשים בצורה אסרטיבית.

 

סיכום

מערכת החינוך בהונג קונג מעודדת את התלמידים לפתח את העצמי החברתי שלהם ולהכיר בזהותם החברתית, יותר מאשר לקדם את האני האינדיבידואלי שלהם ואת זהותם האישית. הדבר מצביע על כך שלמרות שהחברה בהונג קונג עברה שינויים רבים בעידן המודרני, כמה אמונות ופרקטיקות מסורתיות שרדו – ובמיוחד כאלה שהושפעו משלוש האסכולות הסיניות המרכזיות: קונפוציוניזם, טאואיזם ולגליזם.

 

ביבליוגרפיה

 

 BATTISTICH, V. and HOM, A. (1997) ‘The Relationship Between
Students’ Sense of Their School as a Community and Their
Involvement in Problem Behaviors’, American Journal of Public
Health, 87 (12), pp. 1997–2001.
BERGER, P. and LUCKMANN, T. (1973) The Social Construction of
Reality (3rd edition). London: Penguin Books.
BLUMER, H. (1962) ‘Society as Symbolic Interaction’, in A. Rose (ed.),
Human Behaviour and Social Process, pp. 179–92. Boston: Houghton
Mifflin Company.
BOYS’ AND GIRLS’ CLUB ASSOCIATION (2000) How Adolescence
Face Up School Violence: A Research Report. Hong Kong: BGCA.
(in Chinese)
BROPHY, J. E. (1986) ‘Classroom Management Techniques’, Education
and Urban Society, 18 (2), pp. 82–149.
BRYMAN, A. (1988) Quantity and Quality in Social Research. London:
Unwin Hyman.
CHARLES, C. M. (2002) Building Classroom Discipline. New York:
Longman.
CHENG, Y. C. (1996). ‘Pupils’ Perspective on Effective School
Discipline of a Secondary School in Hong Kong’, Unpublished
MA dissertation, London: Institute of Education, University of
London.
CHUNG, Y. B. (1998) ‘Teachers’ and Students’ Perceptions on the Cooperation
of Discipline and Guidance’, Unpublished MEd dissertation,
Hong Kong: University of Hong Kong.
CLANDININ, J. and CONNELLY, M. (1992) ‘Teacher as Curriculum
Maker’, in P. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum, pp.
363–401. New York: Macmillan.
COOLEY, C. H. (1964) Human Nature and the Social Order. New York:
Scribner’s.
CORRIE, L. (1997) ‘The Interaction Between Teachers’ Knowledge and
Skills When Managing a Troublesome Classroom Behaviour’,
Cambridge Journal of Education, 27 (1), pp. 93–105.
CURRICULUM DEVELOPMENT COUNCIL (2001) Learning to Learn:
The Way Forward in Curriculum Development. Hong Kong:
Curriculum Development Council.
CURRICULUM DEVELOPMENT COUNCIL (2002) ‘Overview of the
Curriculum Reform: Reflecting on Strengths and Getting Ready for
Action’, in CDC (ed.), Basic Education Curriculum Guide. Hong
Kong: Curriculum Development Council.
DENZIN, N. K. (1978) The Research Act: A Theoretical Introduction to
Sociological Methods (2nd edition). New York: McGraw-Hill.
DENZIN, N. K. (1998) ‘The Art of and Politics of Interpretation’, in
N. K. Denzin and Y. S. Lincoln (eds), Collecting and Interpreting
Qualitative Materials, pp. 313–44. London: Sage.
DOYLE, W. (1989) ‘Classroom Management Techniques’, in O. C.
Moles (ed.), Strategies to Reduce Student Misbehaviour. Washington,
DC: Office of Educational Research and Improvement.
EDUCATION CONVERGENCE (1998) Looking at Student Discipline.
Hong Kong: Longman. (in Chinese)
EDUCATION CONVERGENCE (2002) Back to the Basic: Case Study of
Students’ Behaviour in the Classrooms of Hong Kong Secondary
Schools. Hong Kong: Contemporary Development Company. (in
Chinese)
EVERSTON, C. M. (1989) ‘Improving Elementary Classroom Management:
A School-Based Training Programe for Beginning the Year’,
Journal of Educational Research, 83 (2), pp. 82–90.
GEERTZ, C. (1973) ‘Thick Description: Toward an Interpretive Theory
of Culture’, in C. Geertz (ed.), The Interpretation of Cultures, pp.
3–32. New York: Basic Books.
GETTINGER, M. (1988) ‘Methods of Proactive Classroom Management’,
School Psychology Review, 17 (2), pp. 227–42.
GILLBORN, D., NIXON, J. and RUDDUCK, J. (1993) Dimensions
of Discipline: Rethinking Practice in Secondary Schools. London:
HMSO.
GOLLNICK, D. M. and CHINN, P. C. (2002) Multicultural Education in
a Pluralistic Society. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.
HOLZNER, B. (1968) Reality Construction in Society. Cambridge:
Schenkman.
HUE, M. T. (2001). ‘The Relationship between School Guidance and
Discipline in Hong Kong Secondary Schools’, Unpublished PhD
Thesis, London: Institute of Education, University of London.
HUE, M. T. (2002) ‘School Guidance and Discipline: Teachers’ and
Students’ Construct of Classroom Knowledge in Two Hong Kong
Secondary Schools’, Educate – The London Journal of Doctoral
Research in Education, Institute of Education, University of London,
1, pp. 23–35.
HUE, M. T. (2005a) ‘Preliminary Findings: The Social Construction
of Classroom Discipline in Hong Kong Secondary Schools’,
Unpublished Report, Hong Kong: The Hong Kong Institute of
Education.
HUE, M. T. (2005b) ‘The Influences of Chinese Culture on TeacherStudent
Interaction in the Classrooms of Hong Kong Secondary
Schools’, Curriculum Perspectives, Australian Curriculum Studies
Association, 25 (3), pp. 37–43.
IRWIN, L. and NUCCI, C. (2004) ‘Perceptions of Students’ Locus
Control of Discipline Among Pre-Service Teachers in Multicultural
Classrooms’, Intercultural Education, 15 (1), pp. 59–71.
KOUNIN, J. S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms.
New York: Holt, Rinehart and Winston.
KWOK, D. (1997) ‘The Management Style of Discipline Teachers in
Hong Kong Secondary Schools’, Psychologia, 40, pp. 220–6.
LANGFELDT, H. P. (1992) ‘Teachers’ Perceptions of Problem
Behaviour: A Cross-Cultural Study Between Germany and
South Korea’, British Journal of Educational Psychology, 62 (2), pp.
217–24.
LAWERENCE, J., STEED, D. and YOUNG, P. (1989) Disruptive Pupils –
Disruptive Schools? London: Routledge.
MEAD, G. H. (1934) Mind, Self and Society. Chicago: University of
Chicago.
OSHER, D. M. and TOM, V. (1996) ‘Implications of the National
Agenda to Improve Results for Children and Youth with or at Risk
44 r 2007 The Author. Journal compilation r 2007 NAPCE PASTORAL CARE – JUNE 2007
of Serious Emotional Disturbance’, Special Services in the Schools, 10
(2), pp. 7–36.
QIAN, M. (1979) Chinese Culture and Chinese Racial Characteristics: a
Historical Perspective. Hong Kong: The Chinese University of Hong
Kong. (in Chinese)
QIAN, M. (1992) The History of Chinese Thoughts. Taiwan: Tai Wan Xue
Sheng Shu Ju. (in Chinese)
ROGERS, B. (2002) Classroom Behaviour. London: Paul Chapman
Publishing.
SMITH, S. W. and COUTINHO, M. J. (1997) ‘Achieving the Goals of
the National Agenda: Progress and Prospects’, Journal of Emotional
and Behavioral Disorders, 5, pp. 2–5.
SUN, L. K. (1992) The Structure of Chinese Culture. Hong Kong: Ji Yan
Zhe. (in Chinese)
TSANG, S. Y. A. (1986) ‘Schooling and Pastoral Care in Hong Kong’.
Unpublished PhD Thesis, University of Keele, UK.
WATKINS, C. and WAGNER, P. (2000) Improving School Behaviour.
London: Paul Chapman/Sage.
WEI, Z. T. (1972) Critical Approach to the Chinese Cultures. Taiwan: Shui
Nu Publisher. (in Chinese)
WEI, Z. T. (2000) The Transformation of Traditional Chinese Thoughts.
Taiwan: Hong Ye Wen Huan Shi Ye Limited Company.
(in Chinese)
WITHERELL, C. and NODDINGS, N. (eds), (1991) Stories lives tell:
Narrative and dialogue in education. New York: Teachers College,
Columbia University.
WONG, C. Y. F. (1997) ‘Teachers’ Perception of the Relationship
Between Discipline and Guidance – A Case Study’.
Unpublished MEd dissertation, University of Hong Kong, Hong
Kong.
WONG, D. S. W. (2003) School Bullying and Responding Tactics:
A Life Education Approach Studies. Hong Kong: Li Koo Publishing
Co., Ltd.
WOODS, P. (1986) Inside Schools: Ethnography in Educational Research.
London: Routledge and Kegan Paul.