מס"ע - חונכות שהיא יותר מ"עידוד קבוצתי": בחינה של דרכי חונכות מנקודות המבט של חונכים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
09.07.18 סיכום   

חונכות שהיא יותר מ"עידוד קבוצתי": בחינה של דרכי חונכות מנקודות המבט של חונכים

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

Stanulis, R. N., Wexler, L.J., Pylman, S., Gunther, A. Farver, Ward S., Croel-Perrien, A., & Kristen White, K. (2018). Mentoring as more than “cheerleading”: looking at educative mentoring practices through mentors’ eyes, Journal of Teacher Education, 1–14

עיקרי המאמר:

  • חונכות מלמדת (educative mentoring) נשענת על חזון מפורש של הוראה טובה והבנה מהי למידת מורים. היא מתייחסת לצורכי מתכשרים להוראה תוך מתן הזדמנויות לפיתוח יכולותיהם ללמוד מהתנסויות ההוראה שלהם.
  • חונכות היא יותר מאימון, וחונכים הם יותר מאשר "קבוצת מעודדים" למתכשרים להוראה.
  • חונכים בגישה זו צריכים לרכוש כישורים ייחודיים; יש להכשירם להפעיל חונכות מסוג זה.
  • הממצאים מתייחסים לשלוש התנהגויות מרכזיות בחונכות מלמדת: תכנון ותכנון בשיתוף, תצפית ותחקיר, ניתוח עבודות תלמידים.

המחקר המוצג במאמר נערך בעקבות מחקר קודם שבחן דרכי עבודה ושיח של קבוצות למידה של מורים מאמנים (Stanulis & Bell, 2017). בהתבסס על ממצאי המחקר הקודם נבנתה תוכנית ניסויית שבה השתתפו 23 חונכים מ-7 בתי ספר יסודיים. בקורס הודגשו שלוש פרקטיקות של חונכות-מלמדת: תכנון בשיתוף, תצפיות ותחקיר וניתוח עבודות תלמידים.

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת:

להיות חונך: תפיסות של חונכי מורים מתחילים לגבי חונכות טרם ההכשרה

הקשר בין מוטיבציות של מורים חונכים לבין תפיסות החונכות שלהם

 

מסגרת מושגית חונכות היא יותר מאימון: המונחים "מורה מאמן" או "מורה חונך" מצביעים, כל אחד, על תפישת תפקיד שונה. לטענת הכותבים המושג "מורה מאמן" (cooperating) מצמצם את סוגי ההדרכה והשיחות שחונכים ומתכשרים מנהלים ל"מה" של ההוראה בלבד. "חונך", לעומת זאת,  כולל נטילת תפקיד של מכשיר מורים ועיסוק גם ב"למה" וב"איך" שבה. מורי כיתה עשויים למלא תפקיד מרכזי בהתפתחות מתכשרים להוראה על פי  הגישה של חונכות-מלמדת אם יוכשרו לכך (Clarke et al., 2014).

חונכות מלמדת (educative mentoring) – לדעת הכותבים חונכות תומכת במתכשרים ובמורים חדשים ומקיפה את המורכבויות הרבות של ההוראה. המושג "חונכות מלמדת" (Feiman-Nemser, 2001a) מתאר חונך הנוקט עמדה של לומד-שותף תוך זימון התנסויות מצמיחות למתכשר, ואינו מסתפק במתן עצה מקצועית ותמיכה רגשית. זהו חונך בעל חזון של הוראה טובה והבנה של למידת מתכשרים להוראה (Kemmis et al., 2014, Feiman-Nemser, 2001b), היודע לאזן בין צרכי למידה של מתכשרים ושל תלמידים, בהתבסס על איסוף וניתוח עדויות על דרכי למידתם (Bradbury, 2010).

שלושה דרכי עבודה של חונכים וחונכות-מלמדת – 1. תכנון ותכנון בשיתוף: בדרך כלל מתכשרים להוראה אינם מודעים לחשיבות המורכבות שבתכנון הוראה מכיוון שזהו מרכיב לא גלוי בעבודת המורה (Grossman et al., 2009). מתכשרים זקוקים לסיוע כדי לפתח כישורי תכנון מורכבים; חונכים יכולים לסייע להם בכך ע"י קיום פגישות של תכנון-בשיתוף שבהן החונך חושב בקול רם וחושף את שיקולי הדעת שבבסיס החלטותיו הפדגוגיות, ומזמן למתכשר התנסויות של חקר ושל תרומה לשיח. בכך יש כדי לקדם מתכשרים להיות מקבלי החלטות עצמאיים (Pylman, 2016).

2.תצפית ותחקיר: מתן משוב בדרך המקדמת הוראה היא כישור מורכב, בדרך כלל המשוב נמצא ממוקד בעניינים של ניהול כיתה ובמעט עצות מקצועיות. חונכות-מלמדת מאופיינת בשימוש בעדויות כבסיס לניתוח למידת תלמידים ולסיוע למתכשר ללמוד מן ההוראה ולתכנן הוראה עתידית. בתהליך זה תצפיות ותחקירים מתמקדים בנושאים בעלי משמעות הוראתית מרכזית כמו הערכה מעצבת או שאילת שאלות (Stanulis & Bell, 2017). העדויות נאספות בדרכים שונות (וידיאו, אודיו, עריכת רשימות) ובתחקיר יש מיקוד בתחום מסוים ובעידוד שמיעת קולו של המתכשר בעניין (Stanulis et al., 2014).

3.ניתוח עבודות תלמידים: כדי שבדיקת עבודות תהייה פעילות מלמדת חשוב שהחונך ידגים ויחשוף את ידע התלמידים שלו  (Shulman, 1987) ו"יחשוב בקול" על רמות ההבנה וצרכים של תלמידים אינדיווידואליים, יתכנן עם המתכשר הוראה המכוונת לצרכי תלמידים אלה, יעודד רפלקציה על צעדים הוראתיים מתאימים וידון בשינויים נדרשים להוראה עתידית (Pylman et al., 2017). מתכשרים לומדים כך לאבחן, לשים לב לדפוס למידה ולשוחח על למידת תלמידים מתוך התבססות על סטנדרטים וידע תלמידים שהופקו מניתוח עבודותיהם. הפעילות מעודדת שיח מקצועי על הוראה ולמידה, מערבת מורים ברפלקציה ומניעה את המיקוד מביצועי מורה ללמידת תלמיד.

על המחקר הנוכחי: חונכים -  23 מורים בבית-ספר יסודי השתתפו בקורס בקבוצות למידה לחונכים בשנים 2015 – 2016. 10 חונכים מתוכם נבחרו לצורך המחקר, השלימו הקלטות של דרכי החונכות שלהם ואובחנו כחונכים שהדגימו מאפיינים של חונכות –מלמדת. כל אחד עבד בבית ספר אחר. חוקרים – מנהל הקורס הנ"ל ו-6 מדריכים פדגוגיים. כלים - הקלטות של שיחות חונך-מתכשר, רפלקציות כתובות, הקלטות וידיאו מהקורס וראיונות.

מה נמצא במחקר?

א. תכנון בשיתוף – 10 החונכים דיווחו ששיחות התכנון עם מתכשרים לפני הקורס התקיימו בתהליך של ניסוי וטעיה. הם ציפו שהמתכשרים ילמדו תוך כדי התנסות, נתנו רעיונות וקבעו לוחות זמנים ליום הבא. הצבת לוחות זמנים הוגבלה למידע שטחי ולא נמצאה העמקה ב"מה", "למה " ו"איך" של החלטות הוראתיות מתוכננות.

לאחר הקורס הם החלו לשנות את דרכי עבודתם עם מתכשרים. הם תיארו שלושה חלקים של תכנון-בשיתוף בגישה אחרת: 1. חשיבה מעבר לשיעור המתוכנן בליווי הסברים עשירים של ההחלטות ההוראתיות האפשריות;  2. הבנה של ידע, יכולות  והתנסויות קודמות שעמם תלמידים נכנסים לשיעור כנקודות התייחסות לתהליך התכנון; 3. מיקוד במה שהמורה רוצה שהתלמידים יצאו עימו מן השיעור, התאמה של סוגי התמיכה וצפי של תשובות תלמידים ותגובות מורה.

ב. צפייה ותחקיר – המורים החונכים תיארו את גישתם ככזו שכללה ערב רב של פרטים והתרחשויות שקרו בשיעור, כל מה שניתן לחשוב עליו במהלך הצפייה. לאחר הקורס הם מיקדו מאפיינים של תצפית ותחקור בתהליכי חונכות-מלמדת: 1. תצפית ממוקדת בהיבט אחד של הוראה כדי שהמתכשרים יוכלו לצמוח מקצועית בעקבות העמקה בה; 2. שימוש בעדויות מתוך השיעור כדי למקד את תהליך הלמידה על בסיס הבנה של צרכי המתכשר; 3. שאילת שאלות לחשיפת החשיבה של המתכשר, ניסוח שאלות פותחות דיון ושימוש בנתונים כדי ליצור הזדמנויות למידה.

ג. ניתוח עבודות תלמידים – החונכים דיווחו שלפני הקורס נהגו לבקש מהמתכשרים לאסוף ולבדוק כל יום שיעורי-בית או שעשו זאת בעצמם כשהמתכשרים לימדו. הפעילות של ניתוח משותף היוותה לגבי רובם דרך עבודה חדשה שהובילה ללמידה משותפת ומומשה בשלוש דרכים: 1. הניתוח המשותף מאפשר עידוד רפלקציה על דרכי ההוראה שנקטו בשיעור. זאת במיוחד כשעבודות תלמידים ביטאו כישלון במטלה. כך גם נמנעת הנטייה הרווחת של האשמת התלמידים בכישלון; 2. התמודדות עם השאלה: "מה ניתן לעשות אחרת כדי לקדם למידה והצלחה?"; 3. תפישת תוצאות ניתוח העבודות כנקודת מוצא לבירור אי-הבנות, תפישות שגויות וכדו' ותכנון ההוראה על פי זאת.

לסיכום, ממצאי המחקר חיזקו את הטענה שניתן לשנות תפישות של חונכות בקרב מורים מנוסים אם מכשירים אותם להבין מהי חונכות –מלמדת. לרוב מורים מנוסים אינם תופשים את תפקידם כתפקיד פעיל של הכשרת מורים; הם נוטים לראות עצמם כ"מארחים" של מתכשרים, כמאפשרים מרחב להתנסות מעשית שבה המדריכים הפדגוגיים הם בעלי האחריות המקצועית (Hall et al., 2008).

הגישה של חונכות מלמדת מתייחסת למומחיות-מורים ולידע-מתכשרים כשני מקורות היוצרים יחד הזדמנויות למידה על הוראה. ממצאי המחקר שתואר כוללים דוגמאות קונקרטיות של דרכים שבהן מורים שינו את תפישת תפקידם כחונכים ואת דרכי העבודה שלהם בעקבות השתתפות בלמידה מקצועית על חונכות. ממצאי המחקר יכולים להוות נקודת מוצא לבניית תוכניות מקצועיות להכשרת חונכים שיהוו חלק ממערך הכשרת המורים וקליטת מורים מתחילים במסגרות החינוך.

ביבליוגרפיה:

Bradbury L. U. (2010). Educative mentoring: Promoting reform-based science teaching through mentoring relationships. Science Education, 94,6, 1049-1071

Clarke A., Triggs V., Nielsen W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature. Review of Educational Research, 84,2, 163-202

Feiman-Nemser S. (1998). Teachers as teacher educators. European Journal of Teacher Education, 21,1, 63-74

Feiman-Nemser S. (2001a). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. The Teachers College Record, 103,6, 1013-1055

Feiman-Nemser S. (2001b). Helping novices learn to teach lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52,1, 17-30

Grossman P., Hammerness K., McDonald M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching, 15(2), 273-289

Hall K. M., Draper R. J., Smith L. K., Bullough R. V.Jr. (2008). More than a place to teach: Exploring the perceptions of the roles and responsibilities of mentor teachers. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16,3, 328-345

Kemmis S., Heikkinen H. L. T., Fransson G., Aspfors J., Edwards-Groves C. (2014). Mentoring of new teachers as a contested practice: Supervision, support and collaborative self-development. Teaching and Teacher Education, 43, 154-164

Norman P. J. (2011). Planning for what kind of teaching? Supporting cooperating teachers as teachers of planning. Teacher Education Quarterly, 38,3, 49-68

Pylman S. (2016). Reflecting on talk: A mentor teacher’s gradual release in co-planning. The New Educator, 12,1, 48-66

Pylman S., Stanulis R. N., Wexler L. (2017). Mentors as teacher educators: Inquiry as professional development. In: Crawford C., Hardy S. (Eds.), Dynamic principles of professional development: Essential elements of effective teacher preparation, 1-16, Lanham, MD: Rowman & Littlefield

Stanulis R. N. (2006, April). Keeping content and context central: Comprehensive induction in the Michigan State University Teachers for a New Era project. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Stanulis R. N., Brondyk S. K., Little S., Wibbens E. (2014). Mentoring beginning teachers to enact discussion-based teaching. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 22,2, 127-145

Stanulis R. N., Bell J. (2017). Beginning teachers improve with attentive and targeted mentoring. Kappa Delta Pi Record, 53,2, 59-65

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח