מס"ע - החוליה החסרה בהתפתחות מקצועית של מורים: נוכחות תלמידים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
07.07.18 סיכום   

החוליה החסרה בהתפתחות מקצועית של מורים: נוכחות תלמידים

מהמדור: מורים - התפתחות מקצועית

Margolis, J., Durbin, R., & Doring, A. (2017). The missing link in teacher professional development: student presence, Professional Development in Education, 43, 1

עיקרי המאמר

  • שאלת המחקר: מהי הדרך שבה התפתחות מקצועית של מורים מופעלת כיום בבתי הספר?
  • נוכחות תלמידים בהתפתחות מקצועית של מורים עשויה להוות חוליה מארגנת בתהליך זה.
  • קולו של התלמיד הוא החלק הקריטי ביותר ההופך אירוע כיתתי לאירוע אותנטי המתאים ללמידת מורים.
  • שינויים במבנה ההתפתחות המקצועית של מורים צריכים להתרחש בד בבד עם שינויים בסביבות הלמידה כדי שהוראה תשופר.
  • מתן ביטוי לנוכחות תלמידים בתהליכי למידה של מורים דורש כישורי מנהיגות, ניהול וארגון טובים במיוחד.

איכות ההתפתחות המקצועית של מורים הפכה לנושא חינוכי רווח בדיון הציבורי במיוחד לנוכח התגברות הביקורת והלחצים להעלות הישגי תלמידים. בעוד שוויכוחים ומתחים בדבר ההיקף, הצורה, והמיקוד של התפתחות מקצועית נמשכים, מצפים מן המורים לפעול על פי סטנדרטים חדשים, והם נקראים לחדש את דרכי ההוראה באמצעות השתתפות בפעילויות למידה החל מסדנאות דרך סמינרים ועד דיגום בכיתה. עם זאת ההתפתחות המקצועית נמצאת במחקרים כבלתי אפקטיבית בהשגת מטרותיה שכן רוב הפעילויות והשינויים אינם מתמקדים בהוראה ובלמידה עצמם (Cajkler, W., et al., 2014).

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת:

שילוב קול התלמידים בעיצוב תכנית לימודים ללימודי יהדות בבית ספר תיכון: חקר מקרה

 

פעילויות של התפתחות מקצועית הן כיום יותר מסדנאות מבודדות או מפגשים חד פעמיים, הן מעוגנות בסביבות המשקפות מצבי כיתה אותנטיים ונתפשות כחיוניות להתפתחות מקצועית של מורים (Morris & Hiebert, 2011). יש צורך במסגרות המקשרות בין פעילויות לבין תיאוריות קיימות, בד בבד עם מסגרות המעוגנות בדוגמאות ממשיות. מנהלי בתי-ספר ומורים מובילים עשויים לצאת נשכרים מכלים שיציגו בפניהם אפשרויות ורמות שונות של פעילויות אפשריות להתפתחות מקצועית.

מטרות המאמר: א. הצעת דגם להערכה או להשקה של תוכנית התפתחות מקצועית למורים; ב. שיתוף בתיאוריה של התפתחות מקצועית בדרך מעשית. טענת הכותבים היא שתהליך הכנסת שינוי במבני (structures) ההתפתחות המקצועית צריך להתקיים במקביל להכנסת שינוי בסביבה הלימודית שבה היא מתקיימת כדי להבטיח שיפור בחינוך.

האבולוציה של התפתחות מקצועית למורים ומבניה (structures) – בד בבד עם התפתחות תיאוריות הלמידה התפתחו והשתנו גם גישות להתפתחות מקצועית של מורים. שיטות מסורתיות ובהן סדנאות וכנסים נבנו על בסיס גישות ביהביוריסטיות ללמידה (Pitsoe & Malia, 2012), וכך סיפקו שיטה חד-כיוונית של תמיכה מקצועית שהדגישה העברת ידע ממלמד ללומד. ספרות המחקר הראתה שסדנאות מבודדות נכשלות במתן תמיכה ומשוב מתמידים החיוניים להצלחה בהכנסת שינויים משמעותיים.

המעבר לגישות חברתיות-קונסטרוקטיביות בחינוך ניכר גם בבנייה ובמחקר של ההתפתחות המקצועית שהדגישו את חשיבותן של למידה במסגרות קבוצתיות תומכות שבהן למידה צומחת מתוך אינטראקציות, רפלקציה והתנסויות בגישות מצביות ושיתופיות.

ב-15 השנים האחרונות עומדת התפישה של קהיליות למידה המבוססות על התיאוריה החברתית-קונסטרוקטיביסטית בסביבה מקצועית בחזית ההתפתחות המקצועית. בגירסה האידיאלית קהיליות אלה המורות להוות סביבה ללמידה חברתית באמצעות שיתוף במומחיות, תמיכה בין מורים עמיתים והדדיות בהחלפת ידע על דרכי הוראה ורעיונות (Ganser, 2010). במציאות נוצרו קשיים רבים שעיכבו את מיצוי הפוטנציאל המצופה והמבטיח של גישה זו. בין היתר מדובר בקשיים כמו: הסתייגות מורים מהשתתפות בשיח פתוח,  תרבות בית-ספרית שאינה מאפשרת קיום שיח ביקורתי, חשוף ומעמיק על ההוראה (Nelson et al., 2010), העדר קשר להוראה וללמידה הממשיים, יצירת עומס יתר על המורים, החלטות מדיניות מונחתות ומבנה הלמידה המקצועית (Harris & Jones, 2010, Margolis 2012).

מקובלת התפיסה שקהיליות למידה עשויות להבטיח רפורמה בלמידת מורים, הימנעות מעבודה עם מומחים חיצוניים והדגשה של ידע פנימי שיש למורים. עם זאת, לנוכח היבטים אחרים של תרבות בית- ספר כמו, למשל, רצון לשמירה על פרטיות, יחסי אמון ומתן אוטונומיה שלא השתנו, קהילות למידה הופכות לשינוי ארגוני בבית הספר שאין בו מיקוד בהוראה ובלמידה בכיתה. מחקרים אחרונים מצביעים על כך שקהיליות למידה עד כה נכשלו במימוש הפוטנציאל הטמון בהן ללמידה המתקיימת בשדה, הן הפכו יותר למטרה בפני עצמה (מורים צריכים להיפגש) ופחות לאמצעי להשגת מטרה (מורים נפגשים למטרת שיפור ההוראה).

למידה המעוגנת בשדה– גישות אחרונות להתפתחות מקצועית של מורים מעוגנות בתיאוריות למידה ובהן תיאורית למידה חברתית, תיאורית למידה מצבית ותיאוריה חברתית-תרבותית המדגישות רמות שונות של התנסויות חברתיות ואותנטיות של למידה. על פי תיאוריות אלה להתפתחות מקצועית יש השפעה משמעותית רבה יותר כשהיא מתרחשת בסביבות אותנטיות כמו הכיתה ובית-הספר. למידה משמעותית מתרחשת כשהיא מלווה בהכרה או בפתרון של בעיות אותנטיות ומיידיות; הנעה גדולה יותר ללמוד קשורה לשיפור ולהערכה של המעשה היומיומי. מורים מקבלים עידוד לנסות טכניקות שונות, להדגים ולהעמיד את המעשה לדיון עם עמיתים. עם זאת, התפתחות מקצועית מצבית ושיתופית כזאת אינה שכיחה ברוב בתי הספר בארה"ב ובמדינות אחרות, אף שהיא נמצאה אפקטיבית ביותר (Darling- Hammond et al., 2009)

דגם ייחודי בגישה זו של למידת מורים בבית הספר היא "חקר שיעור" גישה שתועדה ונחקרה רבות. היא מתמקדת בהתפתחות מקצועית שבה המורה חוקר את השיעור מתוך שהוא מתייחס, מאבחן ומעריך למידת תלמידים. מורים עובדים בקבוצה, צופים ובוחנים עמיתים תוך מיקוד בלמידה ובהשתתפות של התלמידים (Dudley, 2013, Cajkler et al., 2014). עם זאת מעורבות  התלמידים אינה פעילה.

טענת כותבי המאמר היא שקולו של התלמיד הוא חלק קריטי ביותר ההופך אירוע כיתתי לאירוע אותנטי המתאים ללמידת מורים, אך הוא אינו מצוי במחקר ובמעשה העוסקים בהתפתחות מקצועית של מורים.

תיאורית נוכחות חברתית ההשפעה של התנסויות אותנטיות – הכותבים מקישים מתחום הרפואה שבו מפגשים עם חולים במסגרות של "ביקור רופאים" הם דרך למידה מקובלת בהכשרת סגל רפואי. הוראה ולמידה בנוכחות חולה מזמנות ומאפשרות ללומדים להשתמש בחושיהם וללמוד היבטים אנושיים חשובים (Salam et al., 2011), לרכוש ולהשתמש במושגים מרכזיים ע"י קישור ידע חדש לידע קודם, וקישור בין תיאוריה לבין מה שקיים במציאות (Bell et al., 2009). אנשי חינוך ניסו ללכת בדרך דומה עם מתכשרים להוראה בקהיליות מורים ובחקר-שיעור שבהן מודגש מיקוד בתצפיות ובדיונים בבעיה  הוראתית משותפת (City et al., 2009), אך אין בגישה זו דגש על למידה בנוכחות התלמידים והשפעותיהם האפשריות על למידת המורה.

הכותבים משתמשים ב"תיאורית נוכחות חברתית" שלפיה תחושת קהילתיות משפיעה על המידה שבה הפרט מתחבר למושגים בסביבה לימודית, וההתנסות נתפשת כחברתית ואותנטית.  ככל שיותר תלמידים, מגן הילדים ועד י"ב, יכללו באירוע הלימודי כך תתחזק למידת המורה. בנוכחות פיסית של תלמידים קיימת יכולת לקדם התפתחות מקצועית, ותהליכים ומנגנונים המאפשרים אינטראקציות למידה איכותיות בין מורים ועבורם.

דגם מוצע לבנייה ולהערכה של צורות ורמות של התפתחות מקצועית של מורים – הכותבים מציעים דגם הקושר בין פעילויות התפתחות מקצועית לבין תיאוריות למידה שונות וממקם ביניהן את עוצמת נוכחות תלמידים או היעדרותם והשפעתה הפוטנציאלית על למידת המורים.

להלן המודל כפי שהוא מופיע במאמר*: בציר האנכי מפורטות תיאוריות מפורשות ולא-מפורשות המנחות צורות התפתחות מקצועית שמורים מתנסים בהן, בציר האופקי יש שבע קטגוריות של גישות להתפתחות מקצועית המתכתבות עם התיאוריות  הנ"ל. גישות אלה נעות מהתנסות מעשית הנעשית על ידי יועצים חיצוניים ועד התנסות מעשית באמצעות עבודה של כוחות פנימיים, מאמצעים מופשטים(סיפורים, אביזרים, סימולציות) ועד אמצעים קונקרטיים (שיעור ותלמידים), מהעדר מעורבות תלמידים (סדנאות, ימי עיון) ועד שותפות עם תלמידים (חקר שיעור, כיתות סדנה), המופיעים בתוך הדגם.

הדגם המוצע מראה שרמות גבוהות של נוכחות תלמידים מקרבות את התיאוריות להתפתחות המקצועית ללמידת מורים. הפעילויות המתוארות כ"רמה הגבוהה ביותר" הן בעלות הפוטנציאל הגבוה ביותר של תרומה. בעוד שרמות הפעילויות מופיעות בקו של התפתחות מדורגת ומובחנות זו מזו, ניתן לראות גם אפשרות שבהן רמות יכולות להתממש כמשלימות במסגרת הלמידה המקצועית.

תמיכה מנהלית חיונית – הפעילויות והתיאוריות המתוארות אינן מצויות בחלל ריק. תנאים מקומיים ותמיכות מנהליות דרושים כדי להצליח בתוכניות. הזדמנויות איכותיות של למידה מקצועית דורשות ארגון מתאים ושיטות תמיכה הולמות, והם גם מלווים באחריות מנהלית משמעותית. יש צורך בהקצאת משאבים כספיים, משאבי זמן ומקום כדי לבנות קהיליות למידה או לקיים "חקר שיעור" כחלק מתוכנית להתפתחות מקצועית. הדגש, במאמר זה, על נוכחות תלמידים הוא בעל חשיבות מיוחדת. ודורש כישורי מנהיגות, ניהול וארגון טובים במיוחד.

לסיכום, כפי שנראה מסקירה היסטורית של תהליכי התפתחות מקצועית למורים, למידת מורה מבוססת בית-ספר אינה בהכרח למידת מורה מבוססת-תלמידים. מאמר זה ביקש להציג הצדקות תיאורטיות ומעשיות, מן החינוך ומחוץ לו, למיקוד ההתפתחות המקצועית בצורה ברורה יותר בנוכחות תלמידים בתהליך. בעוד גישות קונסטרוקטיביסטיות מקובלות ונוכחות יותר בשדה החינוך אין בממצאים העולים מהפעלתן כדי להרשים במונחים של השפעה על תרבות ופרקטיקה של מורים. בדגם המוצע כאן, מנסים הכותבים להראות כיצד צורות של התפתחות מקצועית הכוללות נוכחות תלמידים בתהליך הלמידה של המורים עשויות לאפשר לתיאוריות מורכבות ומשלימות לבוא לידי ביטוי ולהביא לתוצאות מצופות.

עם זאת ההנחה שהתפתחות מקצועית בנוכחות תלמידים טובה יותר מצורות אחרות היא בינתיים בלתי מוכחת שכן אין בבתי ספר בארה"ב ואף ברוב סביבות הלמידה בעולם דוגמאות לפעילויות ברמות הגבוהות שבדגם** (Morris & Hiebert, 2011). העדר זה נובע, כך נראה, מנורמות מקצועיות, תקצוב בתי ספר, קושי לשנות או מגוון רחב של סיבות מבניות או תרבותיות. אחרות מנקודת מבט ביקורתית, התפתחות מקצועית הכוללת פעילויות בנוכחות תלמידים היא בלתי צפויה בחלקה בגלל אופייה האותנטי, לכן עלולה להיות קשה לפיקוח/לשליטה. מצבים שבהם מורים לומדים בנוכחות תלמידים צעירים, שעשויים לאתגר פרקטיקות הוראה באמצעות תנועה, משפט או מבט, אינם אטרקטיביים לבתי ספר ולמורים המעדיפים שליטה ומעקב מתמידים.

תחומים למחקרים אמפיריים עתידיים:

  • מה הקשר בין רמות שונות של התפתחות מקצועית המתבססת על נוכחות תלמידים לבין שינויים באמונות מורים ובמעשיהם?
  • כיצד תכנים דומים של התפתחות מקצועית הנמסרים במבנים וצורות שונות משפיעים בצורות שונות על למידת מורים?
  • כיצד מורי שונים מגיבים לרמות שונות של נוכחות תלמידים בהתפתחות המקצועית ביחס ללמידה אינדיבידואלית וניסיון הוראתי קודים?
  • כיצד יכולה התפתחות מקצועית באמצעות טכנולוגיה לשלב נוכחות תלמידים בדרכי למידת מורים וכיצד הדבר עשוי להשפיע על היבטים לוגיסטיים כמו הקצאת זמן, מיקום וכדו'?

תחומים לעיסוק וחקר של אנשי מעשה המעורבים בהתפתחות מורים:

  • אילו שינויים תרבותיים צריכים להתרחש יחד עם שינויים מבניים כדי לקדם השפעות של צורות חדשות של התפתחות מקצועית?
  • כיצד ניתן להפנות תקציבים קיימים לתמיכה בהתפתחות מקצועית בנוכחות תלמידים ברמות בית ספר ומחוזות?

*מצורף כנספח אחרי הביבליוגרפיה

**קטגוריה 6: למידה בכיתה סדנאית (studio class) המתנהלת ע"י כוחות מקצועיים מתוך בית הספר ומעודדת דיאלוג על ההוראה. התיאוריה שבבסיס: חברתית-תרבותית – תרבות בית הספר מעודדת את המורים לנסות דרכי הוראה וללמוד מן המעשה. נוכחות התלמידים מודגשת.

ביבליוגרפיה:

Bell, K., et al., (2009). When only the real thing will do: junior medical students’ learning from real patients. Medical education, 43, 11, 1036–1043

Burke, B., (2013). Experiential professional development: a model for meaningful and long-lasting change in classrooms. Journal of experiential education, 36, 3, 247–263

Cajkler, W., et al., (2014). Lesson study as a vehicle for collaborative teacher learning in a secondary school. Professional development in education, 40, 4, 511–529

City, E., et al., (2009). Instructional rounds in education: a network approach to improving teaching and learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press

Dudley, P., 2013. Teacher learning in lesson study: what interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilized imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils’ learning. Teaching and teacher education, 34, 107–121

Ganser, T. (2010). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP bulletin, 84,618, 6–12

Harris, A. and Jones, M., (2010). Professional learning communities and system improvement. Improving schools, 13, 2, 172–181

Margolis, J., (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development ecology. Professional development in education, 38, 2, 291–315

Morris, A. and Hiebert, J., (2011). Creating shared instructional products: an alternative approach to improving teaching. Educational researcher, 40, 1, 5–14

Nelson, T., et al., (2010). Leading deep conversations in collaborative inquiry groups. The clearing house, 83, 5, 175–179

Pitsoe, V. and Maila, W., (2012). Towards constructivist teacher professional development. Journal of social sciences, 8, 318–324

Salam, A., et al., 2011. Bedside teaching in undergraduate medical education: issues, strategies, and new models for better preparation of new generation doctors. Iranian journal of medical sciences, 36, 1, 1–6

 

 

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח