מס"ע - מקורסי ה- MOOC אל האוניברסיטה: מה המחקר העכשווי מלמד על מעבר מוצלח של בוגרי קורסים מקוונים ללימודים אקדמיים מלאים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
17.05.18 סיכום   

מקורסי ה- MOOC אל האוניברסיטה: מה המחקר העכשווי מלמד על מעבר מוצלח של בוגרי קורסים מקוונים ללימודים אקדמיים מלאים

מהמדור: סביבות למידה ממוחשבות

בחודש מאי 2018, נערך כנס ותערוכת המידע הבינלאומית ה- 33 כנס ותערוכת המידע הבינלאומית ה- 33, שהוא האירוע המרכזי והחשוב ביותר של תעשיית המידע בישראל. במושב שעסק בקשר שבין ספריות לאקדמיה ובעולם הידע באקדמיה, הרצה יובל שרייבמן, מנהל TAU ONLINE לחדשנות בחינוך, אוניברסיטת ת"א. נושא הרצאתו היה קשור לקורסי MOOC ולמקומם בהשכלה הגבוהה בכלל ובאוניברסיטת ת"א בפרט.

MOOCs) Massive Online Open Courses) או קורסים מקוונים, הם קורסים אקדמיים, שמועברים על-ידי מרצים, נמצאים ברשת ופתוחים לכל. תחילתה של תנועת ה- MOOC היא בקורס מקוון בנושא בינה מלאכותית, שפותח באוניברסיטת סטנפורד בשנת 2011. בקורס השתתפו 58,000 והוא זכה להצלחה גדולה. מאז, מוסדות אקדמיים נוספים בעולם החלו בפיתוח ובהנגשה של קורסים מקוונים. במדינת ישראל, נכון לשנת 2018, פותחו 14 קורסים כאלה - כולם על-ידי סגל המרצים באוניברסיטת ת"א. קורסים אלה עוסקים בנושאים של אנרגיה מתחדשת, תקווה, רעיונות מרכזיים בפיזיקה, צמיחה כלכלית וצדק חלוקתי ועוד.  

לקריאה נוספת ראו:

דפוסים חדשים בקורסי MOOC: לומדים, מערכי קורסים וכיוונים

קורסי ה-MOOC, מדיניות מוסדית ושינוי הדינמיקות בהשכלה הגבוהה

קורסים מקוונים רחבי היקף מסוג MOOC - עדיין לא סיפור הצלחה במפת ההשכלה הגבוהה

 

לאחרונה, הנהיגה אוניברסיטת ת"א מדיניות חדשה וייחודית בישראל, המאפשרת קבלה לאוניברסיטה ללא פסיכומטרי ובהתבסס על השתתפות בקורסים מקוונים והצלחה בהם. לפי מדיניות זו, ציון ההתאמה הנדרש לקבלה יהיה מורכב מציון בחינת הבגרות ושלושה קורסים מקוונים שבהם נתקבל ציון מינימלי, הנקבע לפי הפקולטה שאליו מתבצעת ההרשמה. עמידה מוצלחת בקורסים מקוונים יכולה גם לשפר את ציון ההתאמה במסלול קבלה, הכולל את הבחינה הפסיכומטרית עד 10 נקודות במעבר מוצלח של שני קורסים מקוונים או עד 5 נקודות במעבר מוצלח של קורס מקוון אחד. 

מתעוררת השאלה, אם הצלחה בקורס מקוון עשויה להוביל להרשמה של לימודים אקדמיים כך שהסתמכות עליה במסלול הקבלה למוסדות אקדמיים היא נכונה.

לפי סקר שנערך בשנים האחרונות בארה"ב ושכלל למעלה מ- 3,000 מוסדות אקדמיים, יותר מוסדות  אקדמיים מציעים קורסים מקוונים ורואים בהם בעיקר כלי לקידום ולפרסום (New, 2014). מתן קרדיט אקדמי והקלה בתנאי הקבלה לאוניברסיטה למי שמשתתפים בקורס נתפסים כמאמצים שיווקיים לגיטימיים לעודד הרשמה לקורסים אלה. זאת ועוד, המחקר מאשש את הטענה שהצלחה בקורס מקוון מקדמת את הסיכוי שבוגרי הקורס ירשמו למוסד (Karsenti, 2013). עם זאת, לאור שיעורי הנשירה הגבוהים מקורסים אלה והעלויות הרבות הכרוכות בהפקתן מתעוררת שאלת יעילותן הכללית (Belleflamme & Jacqmin, 2016; Voss, 2013) ונדרש עוד מחקר אמפירי משמעותי כדי לבחון שאלה זו.

ההרשמה לקורסי MOOC ובהמשך גם ללימודים אקדמיים באוניברסיטה ניתנת להסבר באמצעות תיאוריית המטרה (goal theory). לפי תיאוריה זו, ניתן לסווג שתי מטרות רחבות: מטרות ביצוע (performance) ומטרות אומנות (mastery). האחת, מתמקדת בצורך להפגין יכולת, לאשר יכולת קיימת או להימנע מכישלון. השנייה, קשורה ברכישת מיומנות חדשה או ידע. הספרות מצביעה על כך, שלומדים באוריינטציה של אומנות נוטים יותר ללמידה עמוקה ולתחושה חזקה של חוללות-עצמית בהשוואה ללומדים באוריינטציות אחרות (Sullivan & Guerra, 2007).

בתחום הוראה באמצעות קורסים מקוונים נראה, שקורסים בנושאים מסוימים, בעיקר כאלה שמבוססים על מדעי החברה עשויים לעניין יותר לומדים בעלי אוריינטציה מוכוונת ביצוע, בעוד שקורסים אחרים, במיוחד מתחום מדעי הרוח, מעניינים יותר לומדים בעלי אוריינטציה של אומנות, המדגישים סקרנות אישית בעצם הלמידה (Christensen et al., 2013). לא נמצא הבדל, לעומת זאת, בשיעור הלומדים שסיימו בהצלחה קורסים כאלה בהשוואה בין לומדים בעלי אוריינטציה של ביצוע לעומת לומדים באוריינטציה של אומנות (Wang & Baker, 2015).

לכאורה, ניתן לטעון כי לומדים שמטרתם הוגשמה באמצעות קורסים מקוונים יטו פחות להמשיך ללימודים אקדמיים. במחקר שנערך לאחרונה ושאימץ את תאוריית המטרה ללימודי קורסים מקוונים, הניחו החוקרים, כי לומדים שיטו לקבוע יעד חדש של לימוד באוניברסיטה לאחר התנסות בקורס מקוון יעשו זאת לאחר חוסר סיפוק של מטרה שהוצבה בלימוד הקורס. זאת ועוד, הסיכוי שלומדים בעלי ניסיון בקורס מקוון יבחרו במטרה חדשה הקשורה ללימוד באוניברסיטה יהיה גבוה יותר אצל אלה ששינו את מטרת הלמידה שלהם מאוריינטציה של אומנות לאוריינטצית ביצוע ולהיפך מאשר אצל אלה שלא שינו את מטרת הלמידה שלהם. לטענת החוקרים, לומדים שמסיימים בהצלחה קורס מקוון יטו יותר לשנות את מטרת הלמידה שלהם ולהרחיבה מאשר לומדים שלא סיימו את הקורס בהצלחה (Howarth, D'Alessandro, Johnson, & White, 2017).

טענה אחרונה זו נתמכת בספרות בנושא התנהגות צרכנית, המצביעה על כך שהגשמה של חוויה צרכנית אחת משפיעה על בחירות צרכניות מאוחרות יותר הנעשות ברצף. באופן ספציפי, תוצאה חיובית העולה מהתנהגות צרכנית מסוימת (מעבר מוצלח של קורס מקוון) מאפשרת בחירה בחלופה שמספקת או מבטיחה לספק חוויה גדולה יותר של הגשמת מטרה צרכנית (הרשמה ללימודים באוניברסיטה), אף אם חוויה חדשה זו כרוכה במאמץ או בסיכון (Novemsky & Dhar, 2005).

זאת ועוד, יחסי האמון והנאמנות שנוצרים במסגרת חווית הקורס המקוון מביאים לכך שלומדים שיסיימו את הקורס המקוון בהצלחה ויטו לשנות את מטרת הלמידה שלהם, יעדיפו להירשם ללימודים באוניברסיטה במוסד, שארח את הקורס המקוון. ההתנסות בקורס המקוון מאפשרת ללומדים ידע והיכרות עם המוסד האקדמי ועם ההוראה האקדמית ובכך היא מקטינה את הסיכון או את תפיסת הסיכון הקשורה במעבר ללימודים אקדמיים באוניברסיטה ובכך משפיעה לחיוב על בחירתם בו.

בהינתן ההיררכיה שבין מטרות הלמידה של הלומדים בהשכלה הגבוהה ובכלל, נטען, שככל שבוגרי הקורסים המקוונים יאמינו שלימודים באוניברסיטה יקדמו אותם לעבר מטרת הלמידה הגבוהה ביותר (superordinate), שעניינה לא רק בבירור תכלית הלמידה ("מהי תכלית הלמידה") ובדרך שניתן להשיגה ("כיצד אוכל לממש את תכלית הלמידה?") אלא גם בגורם הפנימי לגיבושה של אותה תכלית (מדוע אני רוצה לממש את אותה תכלית?), כך הם יטו לבחור בלימודים אקדמיים בהמשך לקורסים המקוונים.

בנוסף, המחקר על מטרות למידה מראה, שככל שהלומדים בקורס המקוון יחושו קונפליקט בין מטרות הלמידה במהלך הלמידה כך הם יטו לבחור לשנות את מטרת הלמידה בהמשך – מה שיוביל אותם יותר לעבר רישום ללימודים אקדמיים באוניברסיטה. מהטעם הזה, מוצע לשווק ולקדם את האינטרסים הנוגעים לרישום לאוניברסיטה לא בסוף תהליך הקורס המקוון אלא במהלכו, דהיינו במועד שבו ללומדים בקורס עשויה להתעורר שאלה בנוגע לרלבנטיות של מטרת למידת הקורס. כך, למשל, ניתן לשלב במסגרת הקורס עצמו מידע על קורסים ספציפיים בשכר, שמוצעים על-ידי המוסד האקדמי מתוך כוונה שהדבר ישמש את חלק מהלומדים לגיבוש מחדש של מטרת הלמידה שלהם.

לבסוף, החוקרים מציינים, כי ככל שהפדגוגיות ואופני העברת הקורס המקוון יהיו דומים לאלה שבלימודים ה"רגילים" באוניברסיטה, כך יגדל הסיכוי שבוגרי קורס מקוון בהצלחה יטו לשנות את מטרת הלמידה שלהם ויבחרו להירשם ללימודים אקדמיים באוניברסיטה, שאירחה את הקורס  (Howarth, D'Alessandro, Johnson, & White, 2017).

תובנות חשובות אלה מאפשרות לתמוך באמצעות מחקר עדכני וידע תיאורטי מתחום הצרכנות, השיווק ותיאוריות הלמידה את ההנחה שמעבר מוצלח של קורסים מקוונים יביא לבחירה בהמשך לימודים אקדמיים במוסד המארח את הקורסים. בכך הן מספקות הצדקה ראשונית להשתמש במעבר מוצלח של קורסים מקוונים כגורם מקל בתנאי הקבלה למוסד שבו הוצעו.

 

 

ביבליוגרפיה

Belleflamme, P., & Jacqmin, J., (2016). An economic appraisal of MOOC platforms: Business models and impacts on higher education. CESifo Economic Studies, 62(1), 148-169

Christensen G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennett, A., Woods, D., & Emanuel, E.J. (2013). The MOOC phenomenon: Who takes massive open online courses. Philadelphia, Penn.: University of Pennsylvania. Available at: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2350964

Howarth, J., D'Alessandro, S., Johnson, L., & White, L. (2017). MOOCs to university: A consumer goal  and marketing perspective. Journal of Marketing for Higher Education, 27(1), 144-158 

Karsenti, T. (2013). The MOOC: What the research says. International Journal of Technologies in Higher Education, 10(2), 23-37

New, J. (2014). MOOCs: Nothing but a marketing tool? Available at: https://www.ecampusnews.com/top-news/moocs-marketing-015/

Novemsky, N., & Dhar, R. (2005). Goal fulfillment and goal targets in sequential choice. Journal of Consumer Research, 32(3), 396-404

Sullivan, J.R., & Guerra, N.S. (2007). A closer look at college students: Self-efficacy and goal orientation. Journal of Advanced Academics, 18(3), 454-476

Voss, B.D. (2013). Massive open online courses (MOOCs): A premier for university and college board members. AGB White Paper. Available at: https://www.agb.org/sites/default/files/legacy/report_2013_MOOCs.pdf

Wang, Y., & Baker, R. (2015). Content or platform: Why do students complete MOOCs? Journal of Online Learning and Teaching, 11(1), 17-30