מס"ע - "למזלי, מצאתי בית שמאפשר לי ביטוי אישי": הוראה משותפת בסביבה קדם-בית-ספרית דו-לשונית בישראל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים

מילות מפתח

מאמרים סמוכים

בטמרה יש בית ספר שלא דומה לאף בית ספר אחר מדיניות בחינוך בלתי פורמלי בעולם: אוסטרליה, אירלנד, אסטוניה, בריטניה, צרפת וספרד

חיפוש במאגרי מופ"ת

22.12.17 סיכום   

"למזלי, מצאתי בית שמאפשר לי ביטוי אישי": הוראה משותפת בסביבה קדם-בית-ספרית דו-לשונית בישראל

מהמדור: סביבות למידה

Schwarz, M., & Gorgatt, N. (2018). "Fortunately, I found a home here that allows me personal expression": Co-teaching in the bilingual Hebrew-Arabic-speaking preschool in Israel. Teaching and Teacher Education, 71, 46-56

 

 

המאמר סוכם בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

מחקר זה מבוסס על תצפיות וראיונות עם שתי מורות שלימדו במשותף ערבית ועברית בבית ספר דו-לשוני בישראל. המחקר עומד על מאפייני ההוראה במשותף בכלל ועל אלה, שנדרשו לחינוך הדו-לשוני בפרט ומדגיש בעיקר את השינוי שחל אצל כל אחת מהמורות כתוצאה מתהליך ההוראה במשותף. מחקר זה מתמקד בהוראה במשותף כתהליך התפתחותי בלימוד השפה של תלמידים בגיל הרך. המחקר מספק תובנות לגבי האופן שבו מורים במשותף מתגברים על אתגרים בתהליך ההוראה במשותף, שוקלים מחדש תפיסות קודמות בנוגע להעברת השפה, מתאמים ביניהם את הוראת השפה ומתמודדים עם פערים המשמעותיים בניסיונם המקצועי והאישי.

 

לקריאה נוספת:

דיווחי מורים על הוראת שפה בבתי ספר פלשתינאיים-יהודיים בישראל

יום הזיכרון ויום הנכבה בבית ספר דו-לשוני בישראל: מפגש בין זהויות בקונפליקט

הוראה בשיתוף כהקשר ללמידה מקצועית וליצירה משותפת של ידע ע"י מורים

 

מחקר על דו-לשוניות במרחבי למידה שונים הביא בשנים האחרונות לשינוי בתפיסה של שפות: מגישה, הרואה בשפות יחידות דיסקרטיות ללימוד שפה כפרטיקה חברתית, שמכירה בתפקידם של המורים כסוכנים חברתיים. שינוי זה יצר תפקיד חדש למורים לפיו עליהם להבין ולפרש את פעילות ההוראה השפתית שלהם (Garcia, 2009).  

מאמר זה מתמקד בתהליך ההוראה במשותף (co-teaching) בשני לשונות, עברית וערבית בגיל הרך בישראל. צורת הוראה זו היא אחת מתוך מספר צורות להוראה דו-לשונית. מטרתה הינה להעלות את הכשירות התקשורתית הבין-קבוצתית ואת המודעות התרבותית. היא שואפת לאיזון שפתי. באמצעותה שפות המיעוט והרוב זוכות לנתח דומה של זמן וגם מספר התלמידים דוברי העברית ודוברי הערבית הוא לרוב מאוזן. עם זאת, במציאות כמו גם במחקר הנוכחי, נטייתם של ילדים ומורים להשתמש ביתר בשפת הרוב הופכת אותה לשכיחה יותר (Baker, 2007, 2011).

המחקר, שמתואר במאמר זה, ממשיך את התיאוריה התרבותית-חברתית של לב ויגוצקי (Vygotsky, 1978), שאומצה גם בלימוד שפה שנייה (Lantolf & Thorne, 2006). לפי תיאוריה זה, המורה אינו רק מקור ידע לתלמיד אל מודל להתנהגות שפתית ומגשר של התנהגות זו.

בתהליך ההוראה במשותף שני הצדדים משתתפים באופן פעיל בהוראה בכיתה, באחריותם כלפי התלמידים שלהם, בתכנון ובהערכת תהליכי ההוראה. המורים במשותף מייצרים יחד אווירת הוראה, שלא הייתה יכולה להיווצר באופן נפרד. כדי להצליח בתהליך זה, על המורים עצמם לעבור תהליך תלת-שלבי (Sileo, 2011). השלב הראשון כולל בניית יחסים בין המורים המיועדים ללמד במשותף ועריכת היכרות הדדית עם הידע המקצועי והאישי לצד הרקע התרבותי של כל אחד מהם. השלב השני כולל תכנון תוכנית לימודים וקבלת החלטות בנוגע להוראה. השלב השלישי כולל תהליך מתמשך של פתרון בעיות ומחלוקות בין המורים המלמדים במשותף, פערים אידיאולוגיים ופרקטיקות.

מורים דו-לשוניים מחזיקים בעמדות מסוימות בנוגע לאופן שבו על תלמידים דו-לשוניים ללמוד, לשימוש שיש לעשות בשפות השונות בכיתה ולשיעור היחסי של הוראת השפה האידאלי לפי גיל התלמידים והרקע הלשוני המגוון שלהם. עמדות אלה מושפעות מהניסיון המקצועי של המורים ומתפיסותיהם האישיות (Palviainen, Protassova, Märd-Miettinen, & Schwartz, 2016). הן גם מושפעות ממדיניות הלשון, הנוגעת לניהול שפה, למוטיבציות להשתמש בה וכיו"ב.

מחקר זה מתמקד בהוראה במשותף כתהליך התפתחותי בלימוד השפה של תלמידים בגיל הרך. הוא בוחן כיצד מורים במשותף מתגברים על אתגרים בתהליך ההוראה במשותף, שוקלים מחדש תפיסות קודמות בנוגע להעברת השפה, מתאמים ביניהם את הוראת השפה ומתמודדים עם פערים המשמעותיים בניסיונם המקצועי והאישי. הוא קשור לבית ספר דו-לשוני, שנוסד על-ידי המרכז לחינוך דו-לשוני. בכל כיתה מלמדים מורה ערבי ויהודי. ההוראה במשותף מאפשר לתלמידים להיחשף למנהגים ולמסורות מהקבוצה האתנית הנוספת.

המחקר הנוכחי הוא חלק מהפרויקט רחב יותר, הבוחן חינוך דו-לשוני (ערבי-עברי) בישראל. משתתפי המחקר כללו מורה לשפה עברית, שהינה חדשה יחסית בבית הספר ומורה בערבית, המלמדת בבית הספר הדו-לשוני מזה עשר שנים. המורה לעברית גרה בקיבוץ. היא היגרה לישראל מארגנטינה והינה בעלת ניסיון של הוראת עברית כשפה זרה למבוגרים ולנערים עולים בקיבוץ. מורה זו הייתה חסרת ניסיון בהקשר דו-לשוני (ערבי-עברי). היא נדרשה להתאים את פרקטיקות ההוראה שלה למסגרת החדשה. המורה לערבית, לעומת זאת פיתחה לעצמה במרוצת השנים אסטרטגיות הוראה מגוונות וכלים לקידום ההתפתחות הדו-לשונית של התלמידים. התפתחותה נעשתה בצורה של ניסוי וטעיה ופחות בדרך של שימוש בידע אקדמי. במחקר השתתפו גם תלמידי בגילאי 5-6, שנכנסו לבית הספר בגיל 5 (גן חובה). בכיתה היו 28 ילדים, 19 דוברי ערבית שפת אם ו-9 דוברי עברית שפת אם. בנוסף, 6 תלמידים דוברי שפת אם נכנסו לבית הספר כשהם בעלי יכולת גבוהה בעברית מדוברת ונחשבו ל"תלמידים מומחים".

המחקר אסף נתונים במשך שנת לימודים אחת וכלל 16 תצפיות: 6 תצפיות שבהן תועדו התרשמויות מהשדה בכתב ועוד 10 תצפיות שתועדו באמצעות הווידאו. כל תצפית ארכה כשלוש שעות. בנוסף, הוא כלל שני ראיונות עומק עם כל אחת מהמורות. סבב ראשון של ראיונות נערך עם תחילת המחקר וסבב שני התקיים שישה חודשים לאחר מכן, במהלך שנת הלימודים.

המחקר מראה, כי כניסתה של המורה לעברית אל ההקשר החינוכי בבית הספר היוותה "שוק" עבורה. כמורה חדשה,היא דילגה על השלב הראשון בהוראה במשותף, שעניינו היכרות עם בית הספר ועם שותפתה להוראה. לעומתה, המורה לערבית הרגישה ש"הכל נופל על כתפיה". כמורה מנוסה יותר, היא העידה על עצמה שהיא מנחה את שותפתה להוראה ואף מרגיעה אותה בהינתן שהיא לא ידעה את השפה הערבית. עולה מדבריה, כי המורה לעברית עשתה שימוש ביכולותיה הדו-לשוניות של המורה לערבית כמקור לגשר על חוסר הבנתה כתוצאה מהאינטראקציה עם התלמידים הערביים. כל מורה נכנסה למערכת היחסים של ההוראה במשותף ברקע שונה מבחינה מקצועית ואישית.

ממצאי המחקר מצביעים על עימות תרבותי, שנבע כתוצאה מחוסר הידע הבסיסי של המורה לעברית בנוגע לנורמות תרבותיות אסלאמית אך גם על רצונה של המורה לעברית להכיר את הערכים התרבותיים ולכבד אותם.   

זאת ועוד המחקר חושף שינוי שחל אצל המורה לעברית: מגישה פרואקטיבית לטובת השפה העברית לגישה התומכת באופן פרואקטיבי בשפה הערבית. הטעם לכך קשור בהיכרות מעמיקה יותר עם התלמידים. בעוד שהתלמידים הערבים נחשפים לשפה העברית מהמדיה, מהבית (הוריהם מדברים עברית), מביקור בקניון ועוד, התלמידים היהודים לא שומעים ערבית. היכרות זו יצרה מודעות לחולשת השפה הערבית לא רק בכיתה אלא גם בחברה הישראלית (למול הדומיננטיות של השפה העברית). מכאן, הושם דגש גדול יותר על השפה הערבית בכיתה. כך, מורה זו החלה לתמוך יותר במאמצי המורה לערבית להגביר את השימוש בשפה הערבית בקרב התלמידים, דוברי העברית.

המורה לעברית הדגישה גם, כי היה לה חשוב ללמוד את השפה הערבית במקביל לתלמידיה, דוברי העברית. היא למדה ערבית ממומחים לשפה, משותפתה להוראה ומתלמידיה. בלימוד השפה הערבית, המורה לעברית גילתה עניין רב בשפה הערבית ובתרבות האחר. מצב זה אפשר לה לשמש מודל, שלפיו היא מתייעצת בנוכחות התלמידים עם שותפתה להוראה בנוגע לכתיבת השפה ובודקת אם היא שוגה. בכך, היא גם מראה לתלמידיה כי היא אינה חסינה בפני טעויות והיא אינה יודעת הכל. התקבל הרושם, שאם המורה לעברית מדברת ערבית ולומדת לעשות זאת כפי שהתלמידים לומדים, הרי שהם מסוגלים לעשות זאת באותה המידה.

אחד העקרונות של ההוראה במשותף כלל את העובדה שאף שפה לא נלמדה באופן נפרד בזמן או במרחב. שתי השפות נלמדות במשותף וחלקו את המרחב הכיתתי במשך פעילויות היום. מודל זה חייב "ניצוח" מתמיד בין המורות, שהבהירו, הרחיבו והשלימו אחת את השנייה. בדומה למחקר נוסף על הוראה במשותף של השפות אנגלית וספרדית (Pontier  & Gort, 2016) גם כאן לא נעשה תרגום האחד של דברי השנייה אלא תיאום מתמיד של פרקטיקות כיתתיות. הדבר התאפשר הודות לעבודת הכנה מאומצת של השתיים בתקשורת טובה לפני השיעורים, במהלכם ולאחריהם.

במודל ההוראה במשותף התלמידים נהנים משתי דמויות כשכל אחת תורמת להוראה. אף שהמורה לעברית חסרה ידע בנוגע להתפתחות שפה, היא הייתה מומחית בפדגוגיה בגיל הרך, למשל בלמידה באמצעות פרויקטים ובעבודה בקבוצות קטנות. היא שיתפה מומחיות זו עם המורה לערבית ויחד הן יישמו אותה בהוראה של ערבית בקבוצות קטנות. אסטרטגיה זו קידמה גישת הוראה אינדיבידואלית ואפשרה יותר הזדמנויות לתקשורת בין הקבוצות.

האמון והכבוד ההדדי, שמאפיינים את ההוראה במשותף, יצר הזדמנויות ואוירה לנסות רעיונות פדגוגיים חדשים ואסטרטגיות הוראה מגוונות (Shaban & Ismail, 2013). מעבר למטרה של הוראה דו-לשונית, ההקשר הבית ספרי הנוכחי אמור לסייע לתלמידים ערבים ויהודים לפתח סובלנות, כבוד והכרה של תרבויות האחר. מכאן, שהמורות מדגימות לתלמידים מודל של קיום במשותף. כך גם המורה לעברית מבטאת למשל תחושה שהיא "מצאה בית" שאפשר לה ביטוי אישי.

ממצאי המחקר מראים, שתהליך ההוראה במשותף מאופיין באמצעות הסוכנות (agency) המשמעותית של כל אחת מהמורות. כך, המורה לעברית שינתה את תפיסותיה בנוגע לחינוך לשוני ואת דפוסי התנהגותה, שנשענו על קידום שפת הרוב לטובת פתיחות לשפת המיעוט. בהדרגה, היא קיבלה את העובדה שלסוכנות האישית שלה שתי מטרות: לקדם את שפת הרוב וגם לתמוך בשפת המיעוט באמצעות הצבת דוגמה אישית ומודל לתלמידים. היא הראתה התלהבות ללמידה וסקרנות בנוגע לתרבות האחר ולדפוסי התנהגותו. 

ציוות המורות נעשה תוך הכרה במאפיינים השונים של כל אחת מהמורות. המורה לערבית הביאה עימה ניסיון הוראה דו-לשונית, יכולת להכיל את המומחיות של שותפתה ומאפיינים אישיותיים כמו סבלנות ורצון לגבות אותה. המורה לעברית הביאה לצוות ניסיון בלמידה חדשנית בהוראת השפה העברית, גמישות, סקרנות ופתיחות לרכישת ניסיון תרבותי חדש וחשיבה מחדש של תפיסות מסורתיות. כל אחת מהמורות ניחנה ביכולות לעבודה בצוות והיא עיצבה את היחסים בצוות באמצעות אמון וכבוד.

מאמר זה מציע מודל לבניית צוות להוראה דו-לשונית, שאותו ניתן ליישם ברקעים דו-לשוניים מגוונים. יעילותו של מודל זה תהיה תלויה בעיקר במיומנויות הצוות של המורים הרלבנטיים, למשל רגישותם הבין-אישית, סבלנותם ונכונותם לגבות אחד את השני.

מחקר זה מעלה גם את הצורך בתמיכה מוסדית של הוראה במשותף, לרבות תהליך יסודי של התאמת הצוות בהתבסס על הרקע האישי והמקצועי של המורים ועל פוטנציאל היכולות המשלימות שלהם.

למחקר זה כמה מגבלות. ראשית, המחקר מתייחס למקרה אחד ולכאורה קשה להכליל ממנו להקשרים דו-לשוניים אחרים. שנית, המחקר לא בחן שאלות חשובות נוספות, כמו למשל כיצד תהליך ההוראה במשותף השתלב בתוכנית הלימודים הכללית ואיזו תמיכה הוא זכה לה, למשל על-ידי מנהל בית הספר. כן נעדרת ממנו הערכת האפקטיביות של תהליך זה. למרות זאת, המחקר מדגים הוראה במשותף מוצלחת בתחום של חינוך דו-לשוני.

    

    

 

ביבליוגרפיה

 

Baker, C. (2007). Becoming bilingual through bilingual education. In P. Auer, & L. Wei (Eds.), Handbook of multilingualism and multilingual communication (pp. 131-152). Berlin, Germany: Muton de Gruyter  

Baker, C. (2011). Foundation of bilingual education and bilingualism (5th ed.) Bristol, England: Multilingual Matters

Garcia, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA: Wiley-Blackwell

Lantolf, J.P., & Thorne, S.F. (2006). Sociocultural theory and the sociogenesis of second language development. New York: Oxford University Press

Palviainen, A., Protassova, E., Märd-Miettinen, K., & Schwartz, M. (2016). Creating bi-lingual space: A cross-cultural study of preschool teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(6), 614-630

Pontier, R., & Gort, M. (2016). Coordinated translanguaging pedagogy as distributed cognition: A case study of two dual language bilingual education preschool coteachers' languaging practices during shared book readings. International Multidisciplinary Research Journal, 10(2), 89-106

Shaban, M.S., & Ismail, S.A. (2013). Exploring the nature of cooperation between teachers using English and those using Arabic as the medium of instruction in teaching KG classes in the United Arab Emirates. American International Journal of Contemporary Research, 3(8), 25-37

Sileo, J.M. (2011). Co-teaching: Getting to know your partner. Teaching Exceptional Children, 43(5), 32-38 

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח