מס"ע - מה הופך הוראה למצוינת? – סקירה של מחקרים מרכזיים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
08.03.18 לינק   

מה הופך הוראה למצוינת? – סקירה של מחקרים מרכזיים

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Elliot-Major, L. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research, CEM, Durham University.

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.

המאמר מציב שלוש שאלות לדיון:

שאלה ראשונה: מהי פדגוגיה טובה ? מרכיבים של הוראה אפקטיבית

הגדרת פדגוגיה טובה היא משימה מורכבת, בין הקשיים: 1. החשיבות שבפיתוח מערכת קריטריונים להערכת הוראה מצוינת ואפקטיבית בצורה ברורה, כך שהם יהיו ניתנים לצפייה ולדרוג ברורים; עם זאת בצד הידיעה שהתמקדות בהתנהגויות עצמן תהייה תמיד מוגבלות, וצריך לחשוב במונחים של פדגוגיה מקצועית שבה שיפוט הוא מרכיב חיוני. עם זאת, הערכת איכות לא תהייה אף פעם ישירה;  2. אי-היכולת להיות ספציפיים די הצורך. אף שבהירות בניסוחי העקרונות שבבסיס פדגוגיה טובה/מצוינת חשובה ((James & Pollard, 2011, יש צורך ליחס אותם למשהו שניתן לצפייה. התיאוריה צריכה להיות ספציפית דיה כך שניתן יהיה לבוחנה אמפירית ולהוביל לפעולות מוגדרות כהלכה.

הכותבים מאמצים את הרעיון של שימוש באינדיקטורים נמוכי-סיכון של הוראה אפקטיבית שהם, מעצבים, מדגישים משוב, תמיכה והצבת אתגר ולמידה מקצועית ויכולים להוביל לשיפור בלמידת תלמידים, גם אם אינדיקטורים אלה "אינם מספקים" בדרכים רבות. בכך יש הד להבחנה בין הערכת של ( (ofהוראה לבין הערכה לצורך((for הוראה (Shulman, 2009). הכותבים מדגישים את המרכזיות של המשוב והדיון בתוצאות ההערכה, ושל עבודה על פי אינדיקטורים של בצוע המאפשרים מיקוד תשומת לב בחוזקות ובעיקר בחולשות שיש לשפר.

לקריאה נוספת:

מה הופך הוראה למצוינת? סקירה של מחקרים מרכזיים - תקציר מנהלים

עד כמה ניתן לאסוף עדויות על הוראה אפקטיבית לצורך הערכה?

  • ידע תוכן פדגוגי - העדויות על השפעת המורה מבוססות על תוצרי תלמידים
  • איכות ההוראה - העדויות על השפעת המורה על תוצרי תלמידים
  • אקלים כיתה - העדויות חלקיות ומתבטאות בהשפעה על תוצרי תלמידים
  • ניהול כיתה - העדויות המתבטאות בהשפעת המורה על תוצרי תלמידים חלקיות/מוגבלות
  • אמונות מורים - יש עדויות מסוימות /מוגבלות על השפעות על תוצרי תלמידים
  • התנהגויות מקצועיות - יש עדויות מסוימות של השפעות על תוצרי תלמידים.

הכותבים מדגישים שעדויות על השפעה  של הוראה ומורים על תוצרי לומדים מצומצמות למדי.

הגדרה: הוראה אפקטיבית/מצוינת מוגדרת כהוראה המובילה להתקדמות משופרת של תלמידים. זוהי הוראה המובילה להישגים בעלי השפעה על הצלחת תלמידים בעתיד.

מסגרת מושגית: דגמים תיאורטיים של הוראה שקיומם מעיד על הוראה אפקטיבית/מצוינת

הכותבים מציגים אוסף של דגמים ששימשו להם בסיס לפיתוח הגדרות ועמידה על המהות של הוראה מצוינת והם כוללים התנהגויות מורה, גישות, דרכי הוראה וכישורי הוראה. חלק מהדגמים הם אנטי-אינטואיטיביים ומאתגרים את המקובל על הוראה אפקטיבית, והם מהווים בסיס להעלאת שאלות ולא רשימה של "עשה ואל תעשה".

דגם ראשון: דגם זה משמש, במלואו, ככלי לתצפיות כיתה (Danielson, 2007)

תכנון והכשרה: 1. הדגמת ידע תוכן ויד פדגוגי, 2. הדגמת ידע לומדים, 3. הצבת תוצרי הוראה מצופים, 4. תכנון הוראה קוהרנטית, 5. תכנון דרכי הערכת לומדים.

סביבת כיתה: 1.יצירת סביבה של כבוד וחיזוק, 2. בניית תרבות למידה, 3. בניית נוהלי ניהול כיתה, 4. ניהול התנהגות לומדים, 5. ארגון הסביבה הפיסית.

הוראה: 1. יצירת תקשורת עם הלומדים, 2. שימוש בטכניקות של שאילת שאלות וניהול דיון, 3. ערוב הלומדים בלמידה, 4. שימוש בהערכה לצורך הוראה, 5. גמישות ותגובתיות/היענות.

אחריות מקצועית: 1. רפלקציה על הוראה, 2.תיעוד, 3. תקשורת עם משפחות הלומדים, 4. השתתפות בקהילה המקצועית, 5. התפתחות וצמיחה מקצועית, 6. התנהגות פרופסיונליות.

דגם שני: שיטה של ניקוד להערכת כיתה /מורה (CLASS*) (Pianta, La Paro, & Hamre 2008)

תמיכה רגשית: 1. אקלים כיתה המאופיין בחום, כבוד, הנאה, התלהבות, 2. רגישות לצורכי לומדים, 3. תשומת לב לזוויות ראיה של לומדים מתוך כיבוד האוטונומיה, תחומי העניין וההנעות שלהם.

ארגון כיתה: 1. ניהול התנהגות, 2. איכות המשוב, 3. פרודוקטיביות במונחי ניהול זמן, מיקסום הזדמנויות למידה, 3. דרכי ההוראה כוללות פעילויות הממקסמות מעורבות.

תמיכה הוראתית: 1. פיתוח תפיסה והתמקדות בחשיבה ברמה גבוהה, 2. איכות המשוב, 3. דיגום לשוני במונחי שאילת שאלות, הרחבות, שימוש באוצר מלים.

דגם שלישי: עקרונות הוראה (Rosenshine,2010, 2012)

10 עקרונות בעלי השפעה על טיב ההוראה המבוססים על שנות מחקר רבות של החוקר בנושאי הוראה אפקטיבית: 1. פתיחת שיעור בסקירה קצרה של השיעור הקודם, 2. הצגת  חומר חדש בצעדים קטנים והפעלת הלומדים אחרי כל צעד, 3. שאילת מספר גדול של שאלות לבחינת התגובות של כל הלומדים, 4. מתן דגמים לפתרון בעיות ודוגמאות מנותחות,  5. הנחיית עבודת הלומדים, 6. בחינת הבנת הלומדים, 7. השגת שיעורי הצלחה גבוהים, 8. מתן פיגומי תמיכה במטלות מורכבות, 9. עידוד למידה עצמית של לומדים ומעקב אחריה, 10. עירוב תלמידים בסקירות שבועיות וחודשיות של הלמידה.

דגם רביעי: גם דינמי של אפקטיביות חינוכית (Creemers & Kyriakides, 2006)

  1. אוריינטציה: הצבת מטרות למטלות/שיעורים/ סדרות שיעורים, איתגור לומדים לזהות הנמקות למטלות לימודיות, 2. הבניה: סקירת מטרות, תיאור התוכן שיש ללמד ורצפי הלמידה, הסבת תשומת לב וסקירת רעיונות מרכזיים, 3. שאילת שאלות: סוגי שאלות, מתן זמן לתשובות, דיון בתשובות, 4. דיגום הוראה: עידוד לומדים להשתמש באסטרטגיות לפתרון בעיות שהמורה/תלמידים מציגים, הזמנת תלמידים להציע אסטרטגיות, דיגום, 5. יישום: עבודה עצמית /בקבוצות קטנות במטרה להפעיל דרכי למידה נדרשות ויישום הזדמנויות לכך, שימוש במטלות-יישום כנקודות פתיחה להמשך הלימוד , 6. הכיתה כסביבת למידה: פעילויות בכיתה באינטראקציות מורה-תלמיד, תלמיד-תלמיד, ניהול כיתה ע"י קביעת חוקים ושכנוע להתנהגות על פיהם, 7. ניהול זמן ע"י ארגון סביבת הכיתה והעלאת שיעור מעורבות הלומדים בלמידה, 8. הערכה: שימוש בטכניקות מתאימות לאיסוף מידע על ידע וכישורי תלמידים, ניתוח המידע לצורך זיהוי צרכים וקשיים, דיווח להורים, והערכה-עצמית של המורה.

עדויות, אפקטיביות/לא-אפקטיביות - הכותבים מביאים גם דיון ודוגמאות לעדויות על הוראה אפקטיבית מן הפסיכולוגיה הקוגניטיבית כמו החשיבות שיש ליצירת פערי זמן ברצפי ההוראה בין פעילות לפעילות או בין יחידת נושא ליחידה אחרת המשפיעה על זכירת הנלמד ( Bjork, & Bjork, 2011)  ועוד.  דוגמאות למאפייני מורה אפקטיבי כמו: מורה בעל ידע תוכן פדגוגי וידע תוכן (Sadler, 2013 ), מורה בעל תיאוריות, ערכים ואמונות על למידה (Timperley et al., 2007) ועוד. דוגמאות להוראה בלתי-אפקטיבית בהנחה שרבות מפרקטיקות אלה רווחות כיום במוסדות הלימוד וראוי להדגישן ולטפל בהן: שימוש בחיזוקים בצורה "פזרנית" העשוי להיות בלתי משמעותי ואף מזיקה,  חלוקה לקבוצות על פי רמת יכולת, שנמצאה בלתי תורמת במונחים של תוצרי הלמידה (Higgins et al., 2014), מתן אפשרות ללומדים לגלות רעיונות מרכזיים בעצמם ללא תמיכה, גם כאשר עדיפה הוראה ישירה ועוד.

שאלה שניה: הערכה -  כיצד אנו מעריכים/מזהים הוראה ומורה/ איכותיים?

גישות קיימות להערכת הוראה ומורים  (Goe et al., 2008):

שלוש גישות בעלות תוקף לא מושלם לגבי איתור אפקטיביות בהוראה/מורה אפקטיבי:

  • תצפיות כיתה ע"י עמיתים, מנהלים, עמיתים או מעריכים חיצוניים – משמשות בעיקר להערכה מעצבת ומוגדרות ככלי התפתחותי המניע לרפלקציה וללמידה בהכוונה עצמית בשונה מהערכות עתירות-סיכון.. האתגר בצפיות לצורך הערכה הוא שבעוד שעקרונות תיאורטיים של תצפית מקובלות וידועות, היישום קשה ולא תמיד בא לידי ביטוי. יש להכשיר לכך מורים, מנהלים ומעריכים אחרים. תצפיות עמיתים מוצגות בספרות כמניע ללמידת מורה ולשיתופיות בית-ספרית. עם זאת אימוץ יעיל תלוי בנכונות של כל השותפים לתרום לתהליך, ובבצוע מתוך שיתופיות וקולגיאליות בין העמיתים. בדרך כלל תצפיות עמיתים מתאימות להערכה מעצבת. תצפיות מנהל או מורה מוביל בונות יחסי אמון, מעצימות, מזמנות הערכה בסיכון-נמוך ויוצרות הנעה. מורים ומנהלים אומרים שתצפיות ומשובים של מעריכים חיצוניים מניעים שינויים בביה"ס ובהוראה, אך לא ברור עד כמה השינויים ממשיים, מתמידים וכדאיים. הספרות על פיקוח בית-ספרי מראה שצפייה ומשוב של גורם חיצוני, וגם עמית או מנהל, כרוכים תמיד בהיבט פוליטי במונחים של יצירת אמון, סמכות, טריטוריה וכוח. לא ברור כיצד מפקחים מניעים שיפור בבתי ספר ואילו גישות הן בו זמנית אפקטיביות ומונעות תוצאות בלתי רצויות (Nelson & Ehren 2013).

בהקשר זה חוקרים מדברים על "הערכה מתוך משא ומתן" (Verberg et al., 2015) המאופיינת במעין חוזה בין המעריך לבין המוערך הכולל הסכמה בדבר מטרות הלמידה, פעילויות ועדויות הנדרשות במהלך ההערכה. הדרכה פעילה, כושר מנהיגותי וידע תוכן משמעותיים ביותר לדרך שבה מורים תופסים משוב אפקטיבי. המשוכה האמיתית היא שגם אחרי תצפית ותיעוד יש עדיין פער בין היבטי שיחת המשוב הנשאפים לבין היישום בפועל. 

  • דגמים של "ערך מוסף" (הערכת הצלחות בהישגי תלמידים) –הערכות אפקטיביות של מורה זה או אחר יציבות רק במידה מועטה במעבר משנה לשנה. עם זאת, נראה שגם חלק ממה שמראים דגמי 'הערך המוסף' של המורה משקף השפעה אמיתית על למידת תלמידים.
  • דירוג ע"י תלמידים – זהו מקור זול וקל לשימוש שהוכח כבעל ערך. תלמידים צופים יכולים להעריך על פי שיעורים רבים ולא רק על פי שיעורים בודדים. יש עדויות של תוקף של מדידות אלה מבתי-ספר וגם מדירוגי סטודנטים את מרציהם במוסדות השכלה גבוהה English, et al.,) 2016). דירוג מורים ע"י תלמידים הוא נושא שנחקר רבות בהקשר של ההשכלה הגבוהה כאחת משיטות ההערכה המועדפות. מקובל לחשוב שאף שהערכות סטודנטים עשויות להיות תקפות ואמינות יש צורך לנקוט זהירות ולשקול כלים שונים בהקשר זה (Law, 2010, Spooren et al., 2013).

גישות להערכת מורה שהעדויות שניתן להפיק באמצעותן מוגבלות:

  • שיפוט ע"י מנהל/בעל תפקיד – אלה הערכות המבוססות לרוב על תצפיות מקריות וקצרות. עדויות מחקריות מראות ששיפוט ע" מנהל נמצא במתאם חיובי אך חלקי עם הערכות של מעריכים /כלים אחרים.
  • דיווח-עצמי של מורה – מדובר בסקרים, יומני רשת וראיונות. התוכן המדווח מגוון ביותר, אך לא תמיד תקף ומהימן דיו (Goe et al., 2008). קיימת גם השפעה של רציה חברתית.
  • ניתוח אביזרים המצויים בכיתה – מדובר בהערכות על פי מערכי שיעור, מטלות, שיטות הערכה ותוצאותיהן או עבודות תלמידים. יש עדויות שהערכות מסוג זה תואמות לתוצאות אחרות.
  1. תלקיטי מורים – תלקיטים משמשים כמקור לעדויות לצורך הערכה ותעודות. תלקיטים כוללים אוסף של חומרים שמורים בוחרים ועורכים כדי להציג עדויות על דרכי ההוראה, פעילויות והתקדמות תלמידיהם , בכך דרך הערכה זו שונה מניתוח אביזרים הנ"ל. יש הטוענים שהערך של התלקיט הוא בעיקר ברפלקציה שהוא מעורר.

שאלה שלישית: כיצד, על בסיס הנ"ל,  ניתן לקדם הוראה ולמידה טובות יותר?

  1. שילוב דרכי הערכה - כיום יש הנוהגים להשתמש במקורות מגוונים בהערכת מורים ולשלבם לכלל מדידה אחת כוללת. ייתכן שהקושי של חוקרים למצוא הלימה בין שיטות וכלים שונים להערכת אפקטיביות בהוראה נובע מכך שיש סוגים שונים של אפקטיביות. מורים בעלי מערכות שונות של כישורים, ידע והבנות עשויים להשיג אותן מטרות במונחים של למידת תלמידים. יש במצב זה סיכון של החמצת הייחודיות בעבודת המורה וכל מורה.
  2. מיקוד בתוצרי למידת תלמיד – הוראה אפקטיבית היא זו המובילה לתוצרים טובים יותר של תלמידים. כל הערכה צריכה להיות מעוגנת בעדויות ישירות של תוצרי למידה מוערכים. אין הכוונה לתת עדיפות לתוצאות מבחנים, אך הצלחה צריכה להיות מוגדרת לא במונחים של שליטת מורה באסטרטגיות שונות או הפגנת התנהגויות מועדפות, אלה במונחים של ההשפעה שיש לפרקטיקות ההוראה ולמורה על תוצרי תלמידים.
  3. מטרות: תיקון לעומת תיגמול /פיטורין – חלק חשוב בחשיבה מודרנית על תוקף היא הצורך לדעת מראש את מטרות ההערכה. שימוש בו זמני בהערכה מעצבת לצורך תיקון ושיפור ובהערכה מסכמת לצורך תיגמול או פיטורין הוא שימוש שגוי (Popham, 1988). "הערכה לצורך שיפור דורשת שמורים יהיו פתוחים להכיר בחולשותיהם, דבר שיכול להתרחש רק בסביבה שהיא יחסית אינה מאיימת...מורים שעבודתם יכולה להשתפר אך חשים סיכון עשויים להעדיף להסתיר את קשייהם במקום להתמודד עמם, ובכך למנוע התייחסות למשוב מעצב" (6, Hinchey, 2010).
  4. גישות למתן משוב – יש מגוון מחקרים בנושא המשוב שאיכותו היא מרכיב מרכזי בהערכת מורים ואפקטיביות בהוראה. יש לא מעט הנחיות או הצעות שחוקרים העלו בדבר משוב איכותי. למשל, הטענה שמשוב אפקטיבי עונה על שלוש שאלות: "לאן אני מתקדם/הולך?" "כיצד אתקדם?" ו-" מה בהמשך?", ופועל במספר רמות: מיקוד בתוצרי תלמידים, עידוד הכוונה עצמית של מורים כלומדים עצמאיים, דרישה לתשומה של מנהיגות בית הספר, מעורבות ושיתוף עמיתים, הצבת אתגרים (Hattie & Timperley, 2007, Kraft & Papay, 2014 ).

לסיכום, הוראה איכותית – מסגרת כללית – מספר מסגרות להמשגת מרכיבים של הוראה אפקטיבית הוצגו במאמר סוקר זה. באופן רחב ניתן לסכם ולכלול בה את המרכיבים הבאים המעידים על אפקטיביות, שהם כמובן המלצות שראוי לבדוק ולהעריך כל הזמן:

ידע תוכן וידע תוכן פדגוגי של המורה,

הוראה איכותית שהיא בלב העניין ובה שאילת שאלות אפקטיביות, שימוש בהערכה, סקירת ידע קודם של תלמידים, דיגום, הקצאת זמן הולם ללמידה ועוד.

אקלים כיתה/יחסים בכיתה/ציפיות מכיתה – במחקרים ובדגמים השונים יש דגשים על אחד או יותר מהנ"ל. הצורך שאינו נגמר ליצור סביבת כיתה משתנה כל הזמן יחד עם מתן תחושת ערך עצמי ותחושת מסוגלות לתלמידים, קידום סוגים שונים של מטרות מוטיבציוניות שייך גם הוא לקטגוריה זו, כמו גם הדרכים בהן מורים מגדירים הצלחה או כישלון.

התנהגות, שליטה, ניהול כיתה – כל המסגרות המבוססות אמפירית כוללות מרכיבים של ניהול כיתה, של יכולת מורה להשתמש שימוש יעיל בזמן, לתאם השגת משאבים ויצירת מרחבי למידה ולנהל התנהגות ומשמעת. גורמים אלה אינם קשורים ישירות ללמידה, אך הם חיוניים לקיומה.

אמונות ותיאוריות על תכנים ועל למידה והוראה – חשוב שמורים יאמצו דרכי הוראה מסוימות, יציבו מטרות, יהיו בעלי תיאוריות על הלמידה וכיצד היא מתרחשת  ועל למידה, ויכירו קונצפציות ודגמים על תפקיד המורה בתהליך הלמידה. אף שעדויות התומכות בטענה זו אינן קלות להשגה, ראוי לכלול אותן כחלק מהערכת אפקטיביות ההוראה והמורה.

מרכיבים מקצועיים רחבים יותר: עמיתות, התפתחות, יחסים – ראוי לכלול קטגוריה זו הכוללת היבטים רחבים יותר של התנהגות מקצועית. מדובר ברפלקציה על ההוראה ופיתוחה, תמיכה בעמיתים וקישור ותקשורת עם שותפים אחרים כמו הורים, עמיתים, הנהלות ועוד. אין עדויות ישירות הקושרות מרכיבים אלה להוראה אפקטיבית ואיכותית ולתוצרים משופרים של תלמידים, אך ראוי לראות בכך חלק ממסגרת ההתייחסות.

ביבליוגרפיה:

English, D., Burniske, J., Meibaum, D & Lachlan-Haché L., Using Student Surveys as a Measure of Teaching Effectiveness, American Institutes for Research, 1-15

 

Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17, 347–366. http://www.rug.nl/staff/b.p.m.creemers/testing_the_dynamic_model_of_educational_effectiveness.pdf

 

Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching, ASCD

 

 

Goe, L., Bell, C., & Little, O. (2008). Approaches to Evaluating Teacher Effectiveness: A Research Synthesis, National Comprehensive Center for Teacher Quality. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED521228.pdf

 

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback, Review of educational research, 77,1, 81-112

 

Higgins, S., Katsipataki, M., Kokotsaki, D., Coleman, R., Major, L.E., & Coe, R. (2013). The Sutton Trust-Education Endowment Foundation Teaching and Learning Toolkit, London: Education Endowment Foundation. Available at http://www.educationendowmentfoundation.org.uk/toolkit

 

Hinchey, P. H. (2010). Getting Teacher Assessment Right: What Policymakers Can Learn from Research. National Education Policy Center http://nepc.colorado.edu/publication/getting-teacher-assessment-right

 

Isoré, M. (2009). Teacher evaluation: current practices in OECD countries and a literature review. OECD Education Working Papers, No. 23 http://hdl.handle.net/123456789/2541

 

James, M. and Pollard, A. (2011) TLRP’s ten principles for effective pedagogy: rationale, development, evidence, argument and impact. Research Papers in Education, 26, 3, 275-328

Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2014). Can Professional Environments in Schools Promote Teacher Development? Explaining Heterogeneity in Returns to Teaching Experience. Educational Evaluation and Policy Analysis, 0162373713519496

 

Nelson, R., & Ehren M.C.M., (2014). Review and synthesis of evidence on the (mechanisms of) impact of school inspections, https://research.utwente.nl/en/publications/review-and-synthesis,

 

Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom assessment scoring system, Baltimore: Paul H. Brookes

 

Popham, W.J. (1998). The dysfunctional marriage of formative and summative teacher evaluation, Journal of Personnel Evaluation in Education, 1, 269-273

 

Rockoff, J. E., Jacob, B. A., Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2011). Can you recognize an effective teacher when you recruit one? Education, 6,1, 43-74

 

Rosenshine, B. (2010) Principles of Instruction. International Academy of Education, UNESCO. Geneva: International Bureau of Education. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf

 

Rosenshine, B. (2012) Principles of Instruction: Research based principles that all teachers should know. American Educator, http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2012/Rosenshine.pdf

 

Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N., & Miller, J. L. (2013). The influence of teachers’ knowledge on student learning in middle school physical science classrooms. American Educational Research Journal, 50,5, 1020-1049

 

Shulman, L. (2009). Assessment of teaching or assessment for teaching? In D.H. Gitomer (Ed.), Measurement issues and assessment for teaching quality' Washington, DC: Sage Publications

Spooren, P., Brockx, B., & Mortelmans D. (2013) On the Validity of Student Evaluation of Teaching: The State of the Art, Review of Educational Research, 83,4, 598-642 

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007) Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. http://www.educationcounts.govt.nz/publications/series/2515/15341

 

Verberg, C. P.M., Tigelaar, D. E.H., & Verloop, N. (2013) Teacher learning through participation in a negotiated assessment procedure, Teachers and Teaching, 19,2,

 

 

 

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח